初中物理教学设计(新)

两种教学方式的对比
• 课例二：串联与并联 • 将串联电路和并联电路的概念与特点告知
学生，然后演示串联电路和并联电路的连 接方法。 • 学生到实验室，给足器材，相互合作，连 接各种可能的电路，并进行对比、分析、 归纳、整理。
两种教学方式的对比
• 课例三：ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ阻 • 出示几个定值电阻，然后引入电阻的概念，
存在的问题之四
• 有活动没体验
• 课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、 闹哄哄，却称之为“动中学”。这种“活动”是外在多于 内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有 活动却没体验，没有反思。我们提倡的活动是外显活动与 内隐活动的统一，是操作活动与思维活动统一，它旨在引 导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。有活动没 体验，活动的价值也就丧失殆尽。
讲述单位及其换算，最后告知学生电阻的 大小取决于长度、横截面积、材料与温度。 • 将实验器材搬进课堂，让学生自主探究电 阻的大小与哪些因素有关。
教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组” 目前存在的七大问题
存在的问题之一
• 把“对话”变成“问答”：
• 把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”、“是 不是”、“对不对”、“好不好”之类没有启发性的问题 充斥课堂，一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎，从 而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话（师生之 间、学生之间的平等互动的对话）庸俗化为问答，课堂上 一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的 方式去“灌”，直到学生钻入教师事先设计好的套子里。
初中物理教学设计
逻辑关系
学生的发展方向取决于老师的 评价方向，老师的评价方向取决 于老师的理念高度，老师的理念 高度取决于老师的思维深度。
两种教学方式的对比
• 课例一：声音的特征 • 将声音的三个特征告诉学生，并告知这些
特征与哪些因素有关。 • 学生听声音来区分声音的不同，知道声音
有其特征，然后学生自己用身边的器材探 究声音的这些特征与哪些因素有关。
存在的问题之三
• 把“自主”变成“自流”
• 强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己 看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何也 没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，成为典 型的“放羊式”教学。有的教师甚至一味强调学生学习内 容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由 学生自己选（想怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想 和谁交流就和谁交流），成为典型的“自流式”教学，这 些做法，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有 实现真正的自主。
存在的问题之五
• 合作有形式无实质
• 教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学 习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问， 无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨 论。讨论的时间又没保证，有时学生还没进入合作学习的 状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课 堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，只是 按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的 教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生 方面，由于缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交 流与碰撞，往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成 员的意见和想法，其他成员是陪衬。
存在的问题之二
• 为夸奖而夸奖：
• 新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学 生表现如何，一味给予表扬。对学生而言，过多的夸奖会 导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展弊大于利；过多的夸奖也 会让学生习以为常、无动于衷，也起不到鼓励的作用；尤 其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学 生产生积极的价值导向，反而可能导致学生形成浅尝辄止 和随意应付的学习态度。
存在的问题之七
• 贴标签式的情感态度与价值观教育
• 凸显情感态度价值观与价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特 征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这并不意味 着情感态度与价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感 态度与价值观只有与知识与技能、过程与方法融为一体，才是有生命 力的，情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知 识技能的反思、批判与运用（过程与方法）所实现的学生个性倾向性 的提升。从教书育人的机制来看，情感态度与价值观的教育应该是 “随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机 制而发生作用。现实中，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立的、 人为的、机械生硬的，像讲解知识要点一样，通过讲解的方法，将情 感态度、价值观直接“教”给学生。
存在的问题之六
• 探究的“泛化”与“神话”
• 现在课程改革大力倡导在各种教学中，面向全体学生，开展多样化的 探究性学习。但是，并不是所有的知识都适合探究性学习方式，那种 体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间 去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。
• 探究的“神话”则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待 学生的探究性学习，一方面表现为对学生的探究性学习不屑一顾，在 实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有 探究价值的问题，也只是草草了事，急于收场。另一方面表现为过分 关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生 “科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。
2000年的设计
• 科学探究的七个要素:提出问题—猜想与假设—制定计划
与设计实验—进行实验与收集证据—分析与论证—评估— 交流与合作
• 发现问题—大胆猜测—设计方案—方案论证—精心实验—分析反馈 • 一、猜测: 研究课题的提出 • 由使用热水袋的目的及热水袋中为何是水引发“吸热与物质有何关系” • 二、设计：研究方案的构建 • 三、探讨：研究方案的论证
2000年的设计
• 三、探讨：研究方案的论证 • a、不同物质两种物质（水、煤油），可行。 • b、质量相同烧杯、天平，可行。 • c、温度升高度数相同温度计，可行。 • d、吸热多与少相同的加热器，但不易观察。 • 在d的后继分析中可以让学生体验方法论中的又一种——观察量的转