中西学者治学思想差异对我国元教育研究发展的影响_从_布雷岑卡_的学术思想说起
中西方教育文化差异及其对教育质量的影响研究
中西方教育文化差异及其对教育质量的影响研究一、中西方教育文化差异教育文化是一个国家或地区所特有的、传统的、经过长期发展而形成的，通过社会意识形态的传播和教育制度的实施，在社会中得到认可和传承的教育观念、方法、理念等一系列文化现象的综合体。
在不同的历史背景和社会环境下，中西方的教育文化产生了显著的差异。
1.教育理念中西方文化的核心价值观念不同，影响了教育理念的形成。
中西方存在着显著的异质性，西方文化重视个人主义，追求自由、平等和权利，而中国文化注重集体主义，强调人与人之间的关系、以及责任的分配和承担。
2.教育方法中西方国家在教学方法上也有着巨大的差异。
西方教育强调发掘学生自身的能力，注重培养学生的创造性，追求多样化和个性化的教学方式，而中国教育强调学生的记忆、背诵能力和基本功的打好，对学生的思维能力和创造力培养较少考虑。
3.教育评价中西方的教育评价体系差异明显，西方国家重视考试和测试的结果，强调量化指标的作用，对学生的发展情况、兴趣倾向等因素考虑较少。
而中国则更关注思政教育、品德教育以及对高分学生的挑战。
对于学生的兴趣和发展方向没有充分的了解和发掘。
二、对教育质量的影响根据中西方教育文化差异对教育质量的影响可分为以下几个方面：1. 对学生的学习兴趣影响由于中西方教育文化的差异，使得在学生的学习兴趣方面也存在着很大的差异。
西方教育在注重学生自由发展的同时，强调学生个性和创新能力的培养，因此更容易让学生对学习产生兴趣。
而中国教育多注重学生对功利的追求以及考试成绩，长期以来导致学生只关心分数，而忽略了对学科知识的掌握和应用的能力。
2. 对选才培养的影响文化差异也导致在才能的培养和选才上存在着较大的差异。
西方教育比较注重发掘学生的特长，鼓励学生在多样化的学科和领域中拓展自己的能力；而中国教育注重基础功底的扎实性和宏观选才，忽略掌握综合能力和其他领域的知识。
3. 对教研成果的影响中西方教育文化差异对教研成果产生了不同的影响。
西方社会科学理论对我国史学的影响论文
西方社会科学理论对我国史学的影响论文新时期以来，中国史学获得了显著的发展。
这个发展，是当代史学工作者坚持唯物史观，发扬中国史学的优良传统的结果，同时也是大力吸收西方新学理的结果。
事实表明，坚持唯物史观与吸收西方新学理之间并没有矛盾，只有不断地从西方新学理中吸取新的营养，才能更好地促进中国马克思主义史学的发展。
一、“全球史观”对中国史学的影响第二次世界大战以后，随着国际战略力量的变化，史学方面也出现了值得注意的新倾向，其中一个重要趋势就是“全球史观”的兴起。
英国史学家巴勒克拉夫是首先提出全球史观的学者。
他在论文集《处于变动世界中的史学》中最先提出全球史观问题。
在他看来，历史研究主要从西欧观点来解释历史已经不够了，因此西方史学需要“重新定向”，史学家应该从欧洲和西方跳出，将视野投射到所有的地区和时代。
他认为，今天历史学著作的本质特征就在于它的全球性，因此历史学家的重要任务是建立“全球的历史观”，这是超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观。
他认为历史学家在考察历史进程时，应该有一种“全球性眼光”，世界史不仅仅是世界各地区历史的总合。
美国历史学家沃勒斯坦的多卷本著作《现代世界体系》注：沃勒斯坦：《现代世界体系》第1卷，高等教育出版社，1998年。
讲的是资本主义世界经济体系，即现代世界体系的起源和历史发展。
作者认为，现代世界体系是一个历史体系，发端于欧洲的部分地区，后来扩展到把世界其他一些地带也纳入其中，直至覆盖了全球。
“世界体系”又是一个社会体系，它具有范围、结构、成员集团、合理规则和凝聚力。
世界体系的生命力由冲突的各种力量构成。
这种冲突的力量由于压力的作用把世界体系结合在一起。
他的著作在国外引起广泛关注，已译成多种文字出版。
1987年沃勒斯坦来华讲学，把《现代世界体系》1-3卷赠送给北京大学，还为该书中文版写了序言。
美国西北大学阿布—卢格霍特的《欧洲霸权之前：公元1250—1350的世界体系》，重构了13世纪的前现代世界体系。
布道士对中国科学的影响
布道士对中国科学的影响“宣教士是随着西方资本主义的炮舰进入中国的，他们所做的一切只不过是为了更好地统治和麻醉中国人民，让中国人民成为他们的顺服奴隶算了。
”解放后，凡上过中学的人都会如此以为。
回顾中国的历史，从表面上看也的确如此，我以前也是如此以为的，但最近我读到一本名为《布道士与中国科学》的书，看完了这本书，我的观点、熟悉、观点完全改变了。
第一，布道士来华布道是为了完成神拜托给他们的使命，与此同时，他们为中西文化的交流，作出了庞大的奉献，最初的一批基督教布道士不仅没有依托炮舰打入中国，恰恰相反，是他们第一次将西方的近代科学介绍给了国人。
任何一个不带成见的人，在读了这本书以后，对这段历史的公案应该有一个完全不同的熟悉。
《布道士与中国科学》的作者是曹增友，此书由北京宗教文化出版社于１９９９年８月出版发行。
书的内容主要讲述天主教布道士（以耶稣会士为主）在华的活动。
明末清初（16至18世纪）是中西文化交流的高潮时期，这段时刻的主角就是天主教布道士，是他们把西方近代科学技术、知识并圣经一同引进中国，给中国的科学进展做出了奉献。
笔者试图从本书中以下几个方面来看布道士的奉献：一、天文学：明末，意大利人利玛窦，天资聪慧，悟性极高，来华后进行天文学研究和观测，并完成学术高作有二十余种，天文学方面有《乾坤体义》二卷，《浑盖通宪图说》一卷，《圆容教义》一卷，《经天该》。
这是他为明末修历所作的科学预备。
另外来华的布道士都知晓天文学，他们中许多人被清廷聘用在钦天监中，南怀仁发挥了重要作用，他为中国的天文学做出了许多奉献，主要方面是为观测天象制造了一批天文仪器，西方初期的天文学为固体水晶球说，由初期来华的利玛窦和阳玛诺传入中国。
二、数学：到明末，西方数学传入我国，那时中国数学已掉队于世界先进水平，引入的西方数学受到中国学者的欢迎，对以后中国的数学进展产生了重大影响。
为布道需要，利玛窦亦将西方数学作为知识工具，向中国人教授《几何本来》并想将之译成中文。
价值中立与价值灌输布雷钦卡教育学思想研究
布雷钦卡（Ｗｏｌｆｇａｎｇ Ｂｒｅｚｉｎｋａ）是当代德国具 有世界影响的著名教育学家，其著作被翻译成多种 语言，包括英语、日语和中文等。他在我国教育学界 多以区分教育学种类、捍卫教育学的科学性并反对 价值性的教育学而著称，但实际上，他也非常关注价 值教育问题，并在价值教育上表现出一种新保守主 义倾向。在德国多元主义日益明显和强烈的情况 下，他的这种新保守主义倾向更加值得我们重视，对 我们思考有序多元还是无序多元或多元基础上的统 一还是单纯的多元等问题，也具有重要的借鉴意义。
万方数据
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教育学报
２００９年
面临“对象无限扩大”的问题。在布雷钦卡看来，教 育目的一手段之间的关系就是教育科学研究的核心 主题。他指出，“只有当行动者只有把教育行动看作 受教育者达到其教育目的的手段，教育行动才会发 生。没有目的便没有教育，所有教育都是达到目的 的手段。在现实世界中，只有作为目的一手段关系中 的一个成分，教育才会发生。因此，目的一手段关系 才是对教育对象进行排序的富有成效的视角，才能 够确定教育科学的对象并对其核心问题和边缘问题 进行区分。－［２１９ 因此，教育科学的主要问题不是教育行动，而是 它们所发生的情境，其中包括１．教育情境为什么要 发生，即教育者的目的问题；２．实现目的的客观或现 实条件；３．作为合目的的主观手段的教育行动；４．教 育行动的客观或实际的影响。教育科学关注教育行 动不是为了其自身的缘故，而是为了探讨它是否真 的对于达到预先的目的有所贡献。同样，作为思想 产物的教育规划、教育计划、教育想象之所以重要， 仅仅因为它们包括对被看作达到预先设想目的的合 适的手段的陈述。这些教育思想作为教育科学对 象，最令人感兴趣的是这些陈述含有真理内容。 因此，教育科学最重要的是关于教育行动成功 的条件的知识、失败原因的知识和关于其行动的未 曾预料到的负面效果和行动结果的知识。由此，布 雷钦卡界定了教育科学研究的三种任务，即，描述～ 法则的任务、技术任务和批判任务ｏ［Ｚ］１０－２４其中，技术 的任务就是为了获得一套说明运用什么手段来达到 某一目的所规定的效果的陈述系统，也就是说，为了 达到某个目的而必须如何行动的准则或技术规范。 因此，在布雷钦卡看来，教育科学不是一种单纯对事 实进行描述的科学，而是一种以目的一原因一分析为 取向的科学ｏ［６１２３－４３ 对于教育学中的因果关系研究，精神科学教育
古代东西方哲学思想对教育影响的比较研究
古代东西方哲学思想对教育影响的比较研究全文目录目录前言第一节东西方哲学的比较研究、方法及其对象一、东西方哲学比较研究概况二、研究方法和研究对象第二节东西方前哲学神话思维一、神话是前哲学思维二、创世神话和万物本原三、宇宙的演化四、灵魂五、社会历史第三节东西方哲学的产生一、西方哲学的产生二、印度哲学的产生三、中国哲学的产生第四节东西方哲学的交融一、东西方文化的交流二、印度佛教哲学的东渐三、明清之际西学东渐和东学西渐四、鸦片战争以来东西哲学的交融第二章第一哲学第一节对本体论与道论作比较研究的根据第二节本体论一、本体论的定义二、本体论的历程第三节道论一、道论是中国传统哲学中的第一哲学二、道的基本特征第四节中西哲学交往中的种种误解第五节第一哲学与语言第六节两种第一哲学的不同历史命运第一章导论第三章自然观第一节古代的素朴有机论一、古代东方的有机论二、古代西方的有机论三、古代有机论在东西方的不同命运第二节有机论向机械论的屈服一、基督教思想和机械论二、近代的机械论和科学三、对有机论向机械论“屈服”的评价第三节中国人对机械论的超越一、“中体西用”二、有机论和科学的现代化三、对中国人的“超越”的评价四、机械论的不可超越性第四章认识论第一节西方认识论的历程及其特征一、古代：认识论和逻辑学同步形成及其和数学、自然科学相结合二、中世纪：实在论和唯名论的争论及其为神学作论证三、近代：经验论和唯理论的争论及其推动自然科学的发展四、基本特征第二节中国认识论的历程及其特征一、先秦：认识论和名实之辩相推移二、秦汉—宋元明清：形神、体用、知行之辩及其同逻辑学分离三、近代：认识论同逻辑学再结合及其为国家前途作论证四、基本特征第三节印度认识论的历程及其特征一、数论：从闻道到最终解脱二、瑜伽学派：由无知、制止思想活动达到解脱三、正理论学派：消灭无知以达到解脱四、胜论学派：凭真知和瑜伽得到解脱五、弥曼差学派：由“声常往”到走向天国六、吠檀多学派：由高级知识走向解脱七、顺世论学派：从感觉论到追求尘世快乐八、佛教哲学：以“万法唯识”—涅??摆脱因果轮回九、耆那学派：从或许说走向解脱十、基本特征第四节思维模式一、西方：形式分析思维模式二、中国：整体有机思维模式三、印度：中介型整体—形式思维模式第五章形式逻辑、墨辩和因明第一节三种逻辑形成过程的比较一、哲学构架二、原动力—功能目标第二节三种逻辑的推理规则系统的比较一、形式逻辑二、墨辩三、因明第三节三种逻辑对相应民族传统思维模式的影响一、形式逻辑二、墨辩三、因明第六章方法论第一节方法论在哲学中的地位的比较一、方法论产生的哲学背景二、中西方法论观念的比较三、方法论和哲学发展的关系第二节方法论体系的比较一、方法论的基本原理二、方法论的体系结构三、方法论的基本精神第三节方法论和科学的关系的比较一、中西科学方法论的比较二、科学方法论对科学产生和发展的影响三、科学方法论在现代科学中的地位第七章科学论第一节中西自然哲学的比较一、数术和毕达哥拉斯的“数字学”二、五行学说和古希腊的四元素说三、阴阳学说和西方的两极宇宙论四、“天人感应”说和“大宇宙•小宇宙”论五、元气论和原子论第二节中西医学的比较一、两种相对独立的医学二、两种医学科学思想的比较三、两种医学比较的启示第三节科学观一、科学始于事实，还是始于问题？二、科学是无误的，还是可错的？三、科学发展是连续的累加，还是不断的革命？第八章历史观第一节历史观形成的历程一、西方二、中国第二节史学的特征和功能一、独特的重视修史的传统二、共通的追求实录的目标三、同样强调经世致用的社会功能第三节历史观一、杂义纷呈的循环论二、神学史观和天人史观三、变易、倒退和进化四、穷究社会历史发展的动力第九章人论第一节中国传统人论：从儒道对立到儒道互补一、“人贵于物”——儒家的入世观二、“物无贵贱”——道家的出世观三、儒道互补的理想人格第二节古印度文明的人生理想及佛教对中国传统人论的影响一、《吠陀》和《奥义书》：从入世到出世的过渡二、佛教：印度人生哲学之一面三、儒道佛三家会通——出世与入世的统一第三节西方人论重视人的本质探讨一、从古希腊到文艺复兴，以自由为人生理想二、西方近现代人论：从静态到动态的发展第四节对西方人论的超越一、现代西方人本主义和马克思主义人论二、中国近现代的人论第十章伦理价值观第一节伦理比较的代表观点和类型比较法第二节周人的德和奥菲斯教的人类观一、周人的德二、奥菲斯教的人类观第三节儒家学派和苏格拉底学派一、儒家学派二、苏格拉底学派第四节儒法互补和基督教一、政治伦理的初步模式二、儒法互补，政治伦理的全面形成三、宗教伦理的形成第五节复归与分离一、从玄佛质疑到更高层次的复归二、从人文主义和科学的挑战到与宗教的分离第六节比较和探索第十一章审美论第一节东西方审美观念形成期的比较一、西方审美观二、中国审美观三、印度审美观第二节东西方审美观念展开期比较一、西方美学：摹仿、理念、客体真实二、中国美学：言志、缘情、主体真实三、印度美学：味、情、从现实走向超现实第三节东西方审美观念的交融与互补一、意境与典型二、再现与表现三、逆向与并存第十二章政治哲学第一节理想国和大同世界一、西方：理想国二、中国：大同世界三、比较第二节从君权神授到社会契约论一、古代东西方都有君权神授说二、西方从中世纪以来神权思想更为突出三、中国君权神授说中，君权思想占统治地位四、近代西方的社会契约论第三节民主思想和民本观念一、西方：民主思想二、中国：民本观念第十三章文化论第一节文化发展的客观规律性和相对独立性一、文化发展是有客观规律的二、中国、印度、西方的文化传统第二节中国传统文化及其对西方的影响一、先秦——中国传统文化的形成二、秦汉至晚清——封建文化的高度发展三、中国传统文化对西方的影响第三节印度古代文化及其对中国的影响一、印度古代文化的形成和发展二、佛学东进——佛教与中国文化第四节西方文化及中西文化问题一、西方文化的形成和发展二、中西文化问题后记人•神译名对照中外术语对照。
从中西方文化差异论述近代科学为什么没有发生在中国
从中西方文化差异论述近代科学为什么没有发生在中国近代科学指的是自17世纪以来在欧洲兴起并逐渐成为全球主导的科学发展模式。
从中西方文化差异的角度来分析，可以找到一些原因来解释为什么近代科学没有在中国发生。
首先，价值观差异是一个重要的因素。
中西方文化对于知识和科学的态度存在一定的差异。
在西方文化中，科学被视为一种方法论，一种解决问题和探索真理的工具。
而在中国传统文化中，强调的是道德伦理的准则。
中国文化强调对道德价值的追求，对天人合一和修身齐家治国平天下的追求，而科学进展在这种思维方式下并不是首要关注的事项。
其次，知识传承和教育体系不同也是一个原因。
传统中国教育注重文化修养、道德教育和经典研读，而科学类知识在教育体系中占据相对次要的地位。
相比之下，西方教育体系注重培养独立思考能力和科学素养，科学类知识在学校教育中有更大的比重。
这种教育体系的不同导致了中西方对于科学的态度和重视程度的不同。
此外，政治制度和社会环境的差异也是一个原因。
近代科学发展需要政府的支持和投资，良好的社会环境和法律制度的保障。
在西方，科学研究得到了政府的大力支持，并且有相对独立的学术界和科研机构。
相比之下，中国在近代科学发展的初期面临政治动乱和社会不稳定的局面，科学研究受到了很大的影响，无法顺利开展。
此外，中西方文化在对待错误和失败的态度上也有所不同。
在西方文化中，错误和失败被看作是成功的一部分，重要的是从错误中吸取教训和经验。
而在中国传统文化中，个人的面子和尊严十分重要，失败往往被视为丢脸和羞辱，这可能会减少人们对于科学研究的勇气和冒险精神。
综上所述，近代科学没有在中国发生的原因可以从中西方文化差异中找到一些解释。
价值观差异、教育体制差异、政治制度和社会环境的差异以及对待错误和失败的态度差异都对中国近代科学发展产生了影响。
然而，随着现代化进程的推进和中国对于科学技术的重视，近年来中国的科学研究水平也在不断提升，希望中国在未来能够在科学领域发出更多的声音。
学易金卷：段考模拟君之20182019学年高二历史上学期第二次月考(11月)原创卷A卷(考试版)
学易金卷：段考模拟君之20182019学年高二历史上学期第二次月考（11月）原创卷A 卷（考试版）“天地者，万物之父母也”《庄子·达生》“天人之际，合而为一”《春秋繁露·深察名号》A．天人合一思想的大致形成过程B．儒道两派的思想主张基本一致C．古人已经注意到环境污染问题D．思想家都有维护君主专制愿望4．公元前140年，董仲舒在《对策》中建议设置太学，“渐民以仁，摩民以谊，节民以礼”，达到“刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也”的效果。
这反映出其建议的目的在于通过太学教育A．提高臣民文化素养以稳定社会秩序B．传播儒家思想以维护封建统治C．提高儒学社会地位以消灭诸子百家D．用儒家主张取代封建刑罚5．《三国演义》中有华佗为关羽“刮骨疗毒”的故事，下列哪一项不可能是当时的史实A．查阅了《黄帝内经》 B．用四诊法为其号脉C．使用了外科手术D．参考了《本草纲目》6．魏晋时期，有人斥责佛教“使父子之亲隔，君臣之义乖，夫妇之和旷，友朋之信绝。
”这反映出当时A．佛教颠覆了中国传统观念 B．佛教受到人们的抵制C．佛教急于融入本土文化 D．佛教与儒家伦理抵触7．“含毫势若斩蛟蛇，挫骨还同断犀象。
兴来索笔纵横扫，满座词人皆道好。
一点二笔巨石悬，长画万岁枯松倒。
叫啖忙忙礼不拘，万字千行意转殊。
壁间飕飕风雨飞，行间屹屹龙蛇动。
”此诗描绘的书法字体是A．小篆B．楷书C．草书D．隶书8．国际学术界认为，朱熹是孔、孟以来中国最大的思想家，也是孔、孟以后综合了新儒家思想，在新基础上建立哲学体系的最重要人物。
下列选项跟朱熹密切相关的是A．融合了佛教、道教、法家的思想来解释儒家义理B．提出“格物致知”，进而形成了经世致用的思想C．认为人性的最高境界是天理，提出“天人合一”学说D．编著《四书章句集注》，成为后世科举考试的教科书9．北宋科学家沈括用笔记文学体裁写成《梦溪笔谈》，遍及天文、数学、物理、地理以及机械、造纸等各个方面，内容十分广泛、丰富，书中记载的当时的发明应该是A．司南B．造纸术C．雕版印刷术D．活字印刷术10．有研究者撰文指出，在现代儒学研究史中，一般看法是把王学（即王阳明心学）作为程朱理学的对立面，这种看法掩盖了理学发展过程中的很多实情。
德布雷与中国知识分子问题
德布雷与中国知识分子问题二十世纪的法国，涌现出许多伟大的思想家，不但影响了西方世界，而且对中国也有深刻的影响。
我们可以罗列出一长串名单：萨特、马尔罗、罗布-格里耶、巴尔特、福柯、德里达、德勒兹、拉康、利科、布尔迪厄、托多洛夫、克里斯蒂娃……等等。
不同的人在不同时期以不同的方式对中国思想界发生了不同的作用。
这里，我打算选择一个目前在中国可能不知名、尚未被关注的法国作家德布雷（Regis Debray）作为一个论题。
德布雷的《教师，作家，名流：现代法国知识分子》（Teachers, Writers, Celebrities: The Intellectuals in Modern France, London: New Left Books, 1979）在西方学术界是一本重要的讨论知识分子的论著。
我所以选择他作为论题，旨在通过他的理论视野来透视中国知识分子问题。
在汗牛充栋讨论知识分子的著述中，德布雷的研究可谓独树一帜。
用萨义德的话来说，他是一个"多才多艺、足智多谋的法国知识分子"。
[1]他是一个积极活跃的左派，50年代末古巴革命成功后，他到哈瓦那大学任教，后因与格瓦拉的关系被玻利维亚当局判处30徒刑，服刑3年后回到法国。
社会党上台后他又出任密特朗的顾问。
所以萨义德说："这种独特的际遇使他得以了解知识分子和体制之间的关系；此一关系从来不是固定的，总是在演变中，其复杂性有时令人吃惊。
"[2]如萨义德所述，德布雷的知识分子研究最著名的就是他深入讨论了法国知识分子与制度的复杂关系。
这一研究对于我们思考中国当代知识工业和知识分子的制度化问题尤有参照价值，这是因为在中国面向现代化的艰难历史进程中，制度化、专业化和媒介化作为一个必然趋势，正在不断地改变或塑造着中国当代知识分子及其角色。
透过这一独特视角，我们可以瞥见一些知识分子角色的微妙转变。
教师、作家、名流：法国知识分子的三步曲德布雷对知识分子问题的思考有一个明确的方向，那就是现代社会制度的作用。
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———从 “布雷岑卡”的学术思想说起
韩炳黎
（西安邮电学院 教务处，西安 !’$$"’）
摘 要：分析以布雷岑卡学术思想为代表的西方元教育理论以及我国元教育研究的发展脉络，可以看出相互间的
理论渊源。我国元教育研究由高潮走向回落是由于我国研究者的治学思想与西方有着不同传统而造成
二、我国元教育研究的发展高潮 国内的元教育研究，始于上个世纪 +$ 年代后期。至 *$ 年代初， 我国已有不少研究者开始了元教育学的具体研究 工作，后来有学者把这一时期的元教育学研究的主要问题归 纳为三个方面：!关于教育学的研究对象；"关于教育学的 逻辑起点；#关于教育学的性质和体系等等。(") 从这一时期 的研究状况来看，我国的研究者虽然没有明确地提出元教育 理论，但出于高度的理论责任心和反省、批判态度，已经把分 析批判的矛头对准了教育理论自身，研究触角已经超越了传 统教育学研究范围，而延伸到元教育学领域，这意味着我国 的元教育学已经处于孕育之中。这期间， 我国的第一本以元 教育学命名的专著———姚文忠的 《元教育科学导论———教育 科学研究的理论和方法》中提出：元教育科学的研究对象是
作中，布雷岑卡全面系统地总结了他的元教育理论。他认为： “所有的教育理论教育学本身都可以成为描述、批判和规范 探讨的对象。也就是说存在着教育理论的认识论，或者简而 言之为教育的元理论。它是 ‘教育学’知识的一种分析、批判 , 或者说认识论 - 的哲学。”(.) 布雷岑卡的元教育理论大致包 括两方面的具体内容：一是关于教育学基本概念的语言分析、逻 辑分析、经验分析和意识形态分析；二是关于教育学学科性质及 教育理论的基本分类或者说教育知识的基本成分的分析。(/)
郭元祥认为：元教育是一种对教育学进行元研究的学 科，教育学自身以及教育学的研究状态为研究对象。因此，它 注重对教育学的历史与逻辑的形式化进行研究，通过诉诸语 言来分析、检验和判断教育学尤其是存在着的各种教育学的 合理性、正当性和有效性，研究教育学理论的目的不是直接 为了重建教育学体系，而旨在为研究者提供一种元教育观。 他还进一步把元教育学的研究框架归结为下面几个方面：! 教育学理论的对象论，研究教育学的研究对象；"教育学理 论的范畴论，研究教育学理论的范畴演化史、范畴类型和层 次、范畴及其体系，以及范畴逻辑；#教育理论的解释论，研 究教育理论的解释原则、方式， 阐述解释结果，最终达到指 导实践的目的；$教育理论的性质论、动力论、实践论，回答 教育学究竟是什么，发展的动力是什么，教育理论和实践应 具有何种关系等问题；%教育学理论的覆盖面问题、方法论 问题等等。&)’
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关键词：元教育；布雷岑卡 ；分析教育哲学；中西学者；治学思想
中图分类号：0/$
文献标识码：1
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一、“布雷岑卡”的元教育理论 谈起元教育，“布雷岑卡”是不可回避的一个名字。正是 这位德国的教育学家，不仅首次提出了 “元教育理论”，而且， 在世界上众多的有关元教育的研究成果中，布雷岑卡的元教 育理论是迄今为止唯一以体系状态呈现的“元教育学”。 “布雷岑卡”元教育理论的源起，可上溯到 #$ 世纪 %$ 年 代。当时，在分析哲学的影响下，分析教育哲学在英美国家兴 起。分析哲学为世界学术界提供了清理学术体系的这样一种 范式， 即分析语言、清理概念、梳理逻辑、理清体系。这一范 式强调逻辑分析、语言分析，认为从逻辑、语言层面开展对学 科的分析与批判是最为根本的方法与手段。因此，逻辑分析、 语言分析被视为“元理论”的基本手段。”(’) 分析教育哲学作 为一种将分析哲学的逻辑分析方法和语义分析方法用于教 育领域而形成的教育哲学思潮， 与以往的教育哲学思潮不 同，分析教育学家们认为教育哲学不是一个知识体系，而是 一种 “清思”活动，主张用分析哲学的方法对以往的教育理 论，特别是其中一些重要的概念、命题以及问题进行逻辑和 语言的分析、澄清，从而消除教育领域内漫无止境的概念之 争、学说之争，使教育研究活动更富有成效。分析教育哲学并 不急于去构建新体系，而是致力于清理，甚至不惜怀疑和否 定自身， 使教育理论的合理性、有效性，甚至其生存问题， 第一次以强刺激的方式呈现在人们眼前，从而激发了人们对 教育理论整体反思的责任和兴趣。分析教育哲学专注于教育 理论的形式分析和批判，这已不同于原有的教育理论研究而 具有“元”的性质，因而也被人们称之为“元教育哲学”。因此， 有学者称，分析教育哲学是元教育学的雏形。( # ) ’*"" 年，布雷岑卡的名字开始在元教育研究领域出现。 从在德国 《教育学杂志》上发表的一篇题为 《科学教育学的危 机在最近出版的教科书的体现》的论文开始，布雷岑卡开始 向德国传统教育学流派发起挑战，经过十几年的论战交锋， 布雷岑卡逐步形成了自己的元教育理论。在 ’*!+ 年出版的 《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》著
三、我国元教育研究回落所反映出的中西学者治学思想冲突 当前，随着元教育理论本土化研究的全面展开，一些潜 在的冲突却显现出来，从而使有关元教育理论的研究在我国 又呈回落趋势。当然，造成这种现象的原因是多方面的，如元 教育理论在我国的社会适应问题、研究目标定位偏移问题等 等，然而，造成元教育理论研究归于沉寂的真正深层次原因 是我国研究者的治学思想与西方学者的治学哲学观有着本 质的差异。正是这个原因，使研究从最初的“致力于中国教育 学的科学化”，转变为 “越来越作为一门学科而不是一种研究 的工具和手段”。换句话说，它开始作为一种研究领域为某些 人所研究，而不是作为一种研究武器向广大教育研究者推 广。国内学者们不习惯把元教育学与研究实践、研究者的需 要联系起来， 因而难以找到进一步发展的动力和基础。可以 这样说，元教育学在走入玄妙境地的同时，也走入了误区。 应当看到， 中国学者的治学思想历来不同于西方，这在 很大程度上使研究者在元教育研究中形成了一定的桎梏。因 为，在教育研究领域，长期以来， 国内的研究从总体上说是 在不断接收外来教育学的冲击波的情况下成长起来的。元教 育学是 “西方血统”，其赖以存在的分析哲学完全基于西方的 学术文化。分析哲学的基础是实证主义哲学，它的主要派别 ———逻辑实证主义、逻辑语义学、实用主义分析哲学等都是 实证主义的变种。而实证主义是无法真正融入中国社会的 “舶来品”，它找不到存在的阶级基础、社会条件和思维方式， 在精神上与中国社会格格不入。分析哲学与中国思想和文化 的隔阂，在中国学者的治学思想之中有着直接反映。首先，西 方元教育学者半个世纪以来苦苦追求的 “教育学科学化”的 理想，与中国学者的 “教育学科学化”的愿望是不同的。前者 是希望使教育学面对迅猛发展的自然科学的冲击而对自身 所进行的一种思考，所以，西方的 “教育学科学化”一直受到 自然科学体系和方法的深刻影响，其科学化的历程从某种意 义上说，就是学科自身的特性与自然科学的标准相斗争的过 程。从康德开始，教育家们所致力的就是怎样使经验的教育 学更加靠近自然科学，提出 “教育的方法必须成为一种科学” 的观点。到赫尔巴特把教育理论置于心理学基础之上时，教 育学自然科学化的倾向被推向极致。直到本世纪中叶，随着 整个西方社会对实证主义的反思，这种倾向才得到教育界的 深刻反省。而中国学者则不然。一是对教育学的研究中较少
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科技与教育
关于教育科学研究的科学方法及其哲学反思，属于方法学和 方法论科学领域。探讨的主要问题有：教育科学研究的方法 学、教育科学研究的方法论、教育科学研究的发现法则、教育 科学理论的构建方法、教育科学研究的管理和学科队伍的建 设以及教育情报。&!’
(# 年代中期，大量西方的元教育学研究成果被介绍引 进，本土化的研究成果开始出现， 我国的元教育学研究开始 出现一个高潮。这期间的代表人物有郭元祥、瞿葆奎、唐莹、 陈桂生等。
瞿葆奎、唐莹认为：元教育学是一种以理论形态的教育 知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对象的教育学 的研究。他们考察了我国元教育研究状况及特点，对当前元 教育学研究课题作了一个概括：!西方近代教育学史研究； "西方教育学对中国的影响及教育学的 “中国化”探讨；#对 于中国 “教育学”现象的困惑和分析；$教育学理论的性质问 题，以及与此密切相关的教育理论和实践的关系问题；%教 育学研究的方法论问题；&教育学科群的发展现状及其结 构、分类问题；’教育学研究的社会学问题等等。他们认为可 以从不同的角度对这些研究课题作整合，这些不同的角度 是：!有关教育学内部关系方面和外部关系方面的课题；" 有关教育学曾经是什么和应该是什么方面的课题；#从 “教 育学”的界说出发，可以区分出有关教育学作为语言系统方 面、作为知识体系方面、作为认识活动方面，以及作为社会活 动方面的课题；$从教育学的分类出发，可以区分出有关教 育哲学方面、教育科学方面以及教育实践学方面的课题。
在元教育理论两方面的具体内容下， 有些问题以不同 的面目、方式反复地出现， 因为它们触及到对教育理论的根 本认识，从而构成了教育学认识论的基本问题。概括起来有 三方面： 第一方面的问题，涉及到教育理论的多样性与综合 性特征，对这个问题的认识是确立完整的教育学认识论探讨 的重要前提；第二方面的问题，涉及到教育理论的实然与应 然特征，这对矛盾反映在教育理论的陈述、教育理论的价值 取向及教育理论的实践情结等问题上， 正确处理好这对矛 盾是使教育理论得到合理定位的条件；第三方面的问题，涉 及到教育理论的真理性、方法论特征，而描述性、批判性和规 范性， 实际上标志着元教育学研究的基本特征。(%)
综上所述，我国学者治学思想的差异直接阻碍了中国元 教育研究的进一步发展。改变这一现状，需要研究者首先从 改变治学思想上出发， 中西两种治学思想在哲学领域的冲 突是我国元教育理论研究的桎梏。在外来理论本土化的进程 中，摆脱旧有治学思维对元教育理论研究的束缚，才能真正 做到使中国教育学走向科学化。