批判主义教育思潮

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批判现代西方资本主义社会
主要理 论倾向
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反对价值中立，倡导视域
重解构反建构，道德义愤强于理性反思
1、批判现代资本主义社会 批评主义者认为，在资本主义社会，社会通过学校教育及其 他现代媒介向青少年宣传、灌输主流意识形态，将所谓的“合 理”的思维方式、生活方式、行为方式和价值观强加给他们， 以培养其维护现存统治秩序的依赖性和顺从意识。批判主义 者还对资本主义社会中学校教育在制造、扩大、加深了社会 不平等的现实作了深刻的批判。他们认为，在当代社会，学 校已经成了国家的一部分，它通过为不同阶层、地位的人提 供不同的教育而加深了社会的不平等，学校不断再生产着为 统治集团所默许的价值观，并未主流意识形态的合法化提供 者舆论宣传的作用。
(二)冲突的根源在于社会不合理的结构
冲突论者正确的看到，导致社会冲突以及教育冲突 的根源在于不合理的社会结构。当社会的政治经济 文化等资源垄断于少数特权阶层时，教育的不平等 就无法避免，而一旦这种不平等得以持续存在，社 会的结构又在短时间内不能做出调整时，冲突必然 发生。
三，冲突的存在导致了教育过程中社会价值观的强 制性 冲突的难以克服性，使得冲突双方都为争取自身的 利益而相互争执，占优势的一方总是采取一切可能 的措施与方法来维持固有的地位与身份，从而力图 把自己的价值观通过教育系统强加于对方，这种强 制有时是显性的，有时则是隐形的，即在现存的社 会秩序框架内通过社会舆论、政治宣传、课程编制、 教育考核等途径使自身的价值观得到潜移默化地影 响。
二、对未来学校教育制度、计划进行预设 消极性：批判意蕴强于建构意义；理论价值 高于实践价值；可实施性差；虚幻性（乌托 邦性） 积极性：具有深远的思想启示和理论价值； 挖掘制度化教育弊端；推动终身教育、终身 学习思想；发掘教育之于人性、教育之于生 活的意义；对当代教育问题提供借鉴意义
三、几种主要的批判主义教育思潮的教育观评价
By:2016级 比较教育学 JC
Warming Up:头脑风暴
问题1：“批判主义 教育思潮”这个短语 中哪两个词语让你 觉得最为熟悉？
问题2：联系生活 实际和个人经历谈 谈你对这两个词语 之间的联系产生何 种联想？
问题3：你觉得可 以从哪几个方面对 “批判主义教育思潮” 进行了解？
批判主义教育思潮
• 在技术理性方面批判方面，文化批判理论坚决反 对技术理性至上的唯科学主义及其对社会生活的 功利化追求，改变现代技术作为一种全面统治人 的力量而造成的精神的物化、人的异化现状，打 破科学神话或科学迷信的怪圈，反映在教育领域， 反映在教育领域，就是要彰显人的自由和个性， 抵制科学暴力和技术强权，使科学技术为人服务 而不是相反。
二、冲突理论的教育观 1、冲突是整个社会包括教育系统普遍存在的 现实 2、冲突的根源在于社会不合理的结构 3、冲突的存在导致了教育过程中社会价值观 的强制性 4、不是一切冲突都有损于社会的发展，冲突 也有助于整合
（一）冲突是整个社会包括教育系统普遍存在的现实
冲突理论认为，每一个社会在其发展的不同时期都有人们必须面对的各 种冲突，冲突无时不在，冲突是社会的中心事实，因而是教育制度发展 的基本事实。教育资源分配的不公平，教育权利的不平等，教育评价的 经济制约性，价值观的对立，师生关系的对立和紧张，学生风潮的此起 彼伏等弥漫整个教育领域。 法国教育社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）：”文化资本”和“暴力符号” 文化资本：在资本主义社会，文化成为一种“资本”，它因人们所属的阶级 或阶层的不同文化背景而形成不同文化背景而形成不同的语言方式、知 识结构、专业技能、思维模式、行为举止、交往习惯，“文化资本”的差异， 对不同阶层子女的学业成败和专业选择具有根本性的影响。 暴力符号（Symbolic Violence）:是统治阶级“文化专断性”（Cultural Arbitraries）在教育过程中的体现，它主要通过霸权课程的形式表现出 来——即构成课程内容的是符合统治阶级的利益和价值的知识。
3、批判教育“异化现象”，实现人的精神发展
弗洛姆在《健全的社会》认为，“所谓异化（Alienation）乃是 一种体验方式，在这种体验中，个人感到自己是陌生人。或 者说个人在这种体验中变得使自己疏远起来。它感觉不到自 己就是他个人世界的中心，是自己行动的创造者——他自己 觉得自己的行动及其结果成了他的主人，他只能服从甚至崇 拜它们。” 这种异化现象，在教育领域中表现为：教育活动已不再是个 体自我满足的活动，而成为一种强制性的责任或义务，无论 是对教师还是学生而言，教育活动都蜕变成一种获得社会地 位、步入“有尊严”的生活的手段，而不再是一种有精神含量的 活动。
• 在大众文化批判方面，文化批判理论反对文化的 经济化、齐一化、政治化，主张维护文化的自律 性，捍卫文化之于人的自由和解放的意义，反应 在教育领域，就是主张将文化视为一种特定的存 在方式和存在状态，反对教育实践的功利化、教 育目标的工具化和教育过程的娱乐化倾向，主张 重新恢复教育的自由、创造本质和个性化特征， 以改观教育的娱乐化倾向。
一、批判主义思潮概观：形成与发 展
二、批判主义教育思潮的共同理论 特点
三、几种主要的批判主义教育思潮的教 育观评价
一、批判主义思潮概观：形成与发展
批判主义：当代西方颇有影响力的一种社会思 潮，对西方社会的政治、哲学、文化、教育等 都产生了持久而深刻的冲击。
批判主义
教育思潮
教育思潮：具有共同理论旨趣与价值观，并对教 育实践产生重大而广泛影响；具有重大实践意义 在一定历史时期反映一定阶级的利益要求和心理 愿望的思想潮流。
3、重解构反建构，道德义愤强于理性反思 批判理性主义思潮反对实证主义的建构观，认为人的认识不 是对外在世界机械的摹写和被动的反映，试图借助于自然科 学的研究范式来透视社会生活的复杂现象，找寻社会发展的 某些规律，是枉然和徒劳的。 批判主义者的批判大多基于唯心主义人本主义立场，很难提 出一套能够鼓舞人心的可资借鉴的奋斗目标。他们对资本主 义现存的社会秩序的批判，不可不谓入木三分，但这种势不 两立的态度和对现实社会的道德义愤却始终圄于慷慨陈词的 痛恨中而难以找到改观现实的理想出路。批判主义以否定的 形式来勾画自己的理论体系，所得出的结论总是不同程度地 文化悲观论的色彩。
2、对教育过程中对话关系和交往理性的青睐 教育的目的在于解放——使教育的对象从外部压制和制度约 束中解放出来，使人的潜能释放出来，变被动适应为主动适 应，从而实现教育领域中“人与人关系的合理化”（哈贝马斯）
人类社会的目标不是使工具理性合理化，而是使交往理性合 理化。行为主体之间的不理解、不信任及其各自矛盾和冲突 均源于交往理性的匮乏。在教育世界中，需要优先选择的乃 是使师生之间、生生之间通过语言理解达成某种“共识”，以 协调教育场域中的相互关系和行为，这就是教育学中的“主体 间性”。 哈贝马斯：“对话伦理学”、“商谈伦理学”
批判主义思潮是“二战”之后在西方社会颇为流 行的一种具有强烈激进色彩的思潮，它曾对西方社 会的政治、哲学、文化、教育等领域产生了广泛而 深远的影响。 批判主义思潮流派林立，观点不一，但都对资本 主义政治制度、经济制度、文化制度与教育制度的 批判以及对工业文明和现代性的扩展所带来的种种 弊端的揭露和鞭挞。 这种重在批判与建构的激进思潮由于直接引发了 20世纪60年代末波及西方社会的法国的“五月风暴” 等学生风潮和校园运动而一度震撼了整个西方世界。
一、“西方马克思主义”社会批判理论教育观 1、对教育领域中工具理性泛滥和科学技术意识形态的批判 ＊马尔库塞《单向度的人》认为，科技发展使工具理性渗透教 育，教育自身沦为一种工具，它的目的也是为了实用的便利。 体现：自然科学模式与标准裁定教育成效；定量化、形式化作 为衡量学生受教育的水平。 ＊单向度的人：缺乏价值理性、伦理追求与道德涵养的纯技术 人、机器人；圄于事实而抛却价值的不完整的人。 ＊哈尔贝斯《文化与批判》认为，理性的批判功能已经让位于 技术效能，他不在关注目的的论证，而只是一味追求手段的组 织运用。反应在教育上，如何为社会的经济发展和物质进步服 务，如何为人们的功利性谋算效劳，成为其最优先考量的事情； 教育也蜕变为维护资产阶级统治的工具。教育问题已经演变成 为技术问题、手段问题，教育的目的、意义、价值隐退了。
＊批判主义教育思潮→持批判态度；对知识 采用较宽广的观点；偏理论化对实践具有指 导意义。 ＊批判教育学→教育理念与教育行为的综合 体；批判教育理论的具体范式。 ＊产生的必然性：1、时代背景：反主流政治 势力学术代表 2、学术渊源：迁移和具体化 西方马克思主义的基本哲学和社会学理念
一、批判主义思潮概观：形成与发展
第三节： 教育观
一、“西方马克思主义” 社会批判理论的教育 观
二、冲突理论的教 育观
三、抵制理论的教 育观
Байду номын сангаас
四、激进主义教育 思潮的教育观
一、“西方马克思主义”社会批判理论教育观
1、对教育领域中工具理性泛滥和科学技术意识形态 的批判 2、对教育过程中对话关系和交往理性的青睐 3、批判教育“异化现象”，实现人的精神发展
• 20世纪20年代：批判主义、马兰克福学派：社会 批判、社会分析 • 20世纪中期：文化批判理论在教育中的体现 • 20世纪50年代末至六七十年代：（激进）主义教 育思潮 • 1958年“法国五月风暴”：影响性深刻事件 • 20世纪70年代：批判教育学产生 • 20世纪80年代：批判教育学英文名称（critical pedagogy）的产生和“组织”批判教育学与文化研 究读书会的产生
第二节：批判主义教育思潮的共同理论特点
一、对现行学校全面批判 盛行于20世纪六七十年代的西方马克思主义，在马尔库塞、 哈贝马斯、布迪尔、鲍尔斯、金蒂斯等人的带领下，对资本 主义社会学校教育的性质、功能、特点及其与资本主义社会 政治、经济、文化诸方面的关系做了深刻的揭露和批判，可 谓痛快淋漓，毫不留情；而五六十年代古德曼、伊里奇、赖 默、温加特纳等为代表的激进主义者同样对资本主义社会特 别是美国的学校教育的弊端进行鞭挞，主张全面改造现行教 育制度，建立所谓开放的“开放课堂”（Open Classroom）、” 自由学校”（Free School）乃至“废除学校”（No School at All）,这些激进的主张是基于对资本主义社会学校教育的顽疾 认识的某种迫不得已的方案。批判主义教育思潮所批判的对 象遍及教育生活的全部要素，从教育制度、教育目标、教育 管理到教育内容、教学方法、师生关系等都成为其批判对象。