数学课堂教学评价的价值取向

数学课堂教学评价的价值取向课堂教学评价的直接导向是教师课堂教学行为的价值取向。

而一个适应素质教育的课堂教学目标体系，不仅反应了课堂教学评价的价值取向，显然也是课堂教学评价的依据。

“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”这三个维度的教学目标体系，体现了新课程“以学生发展为本”的价值追求。

如何正确理解这一个目标、如何理解这三个目标之间的关系，也就成了如何准确把握教学目标，如何正确地评价课堂教学的关键了。

下面以三个课例作为本文观点的切入：
课例一、学习内容：乘法口诀的练习课
基本过程：学生通过游戏（抽扑克牌互背口诀，掷骰子写口诀等的方式进行乘法口诀的训练。

尽管学生情绪高涨（整节课都在无拘束的“玩”），课堂里热闹非凡，但出于对过程的缺乏指导和失控，学生的活动基本处于一个“无序”的状态，因此学习效率很低（一次独立练习，5分钟内全班最多的一位学生也能写出14句的口诀）
点评：“人认都能获得必需的教学”，这意味着在义务教育阶段学生在认识领域中的一种基本的要求，是学生的继续学习和能力的进一步发展的基础。

“新课程标准”强调学生和能力的进一步发展基础。

“新课程标准”强调学生学习活动中的情感体验，致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。

然而，缺乏认识活动的情感表现并非学习意义上的情意过程，失控的无序的学生活动也不是真正意义上的学习活动。

只有认识与情意的和谐统一，才能让孩子们在学习教学知识与形成教学技能的过程中得到心理的满足，而又在情感的体验中掌握必要的知识技能。

课例二、学习内容：正比例的意义
基本过程：教师以教材的例证为素材，以较为标准、简明的语言，通过对例题的两个变量的变化情况分析，归纳变化规律，引出了正比例的概念。

整个过程以教师的说教为主，其中夹杂着一些思维量不大的步步师生问答（主要是一问一答的方
式）与极少的学生讨论（形式上的）。

虽然课堂气氛显得比较的沉闷，不过在教师的恰当引导下，学生还是能顺利地完成必要的形成性的练习。

点评：认知的目标似乎已达成，冗长的概念表述或许学生能熟练地背下。

但是，“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。

“当学生缺乏了对概念形成过程的一个主动探究的机会，缺乏了对生动的学习过程的情感体验，也就失去了对数学过程、数学方法进行深刻领悟的空间，失去了使自己的理智过程得到发展和提升的时机。

课例三，学习内容：乘法算式各部分的关系
基本过程：教师掘弃了课本的例题，从乘法的最根本的数学关系入手，让学生从自己的生活中找出它的例证，再通过应用题的改编，从乘除法应用题的基木数量关系中找出乘法算式中各部分之间的关系。

并使知识在学生对此规律的应用中得到巩固和深化。

整个过程基本上是教师有效调控下的学生自主的学习活动，是学生通过各种学习组织形式进行的积极的探究。

教学效果相当好。

点评：“人人学有价值的数学。

”数学的价值在于与学生的现实生活和以往的知识经验的密切联系；在于对学生的吸引力、能使他们感到兴趣；在于使学生通过对数学学习过程的体验，在知识技能、过程方法与情感态度等方面都得到提升。

在这里，教师恰当地挖掘课程资源，从学生熟悉的生活情景中引发其感兴趣的课题，让学生通过自己的主动的探究去经历一个数学规矩的形式过程，去体验一个数学过程的生动和有趣，使其个性得到发展，使其创作性得到释放。

整个课充满师生互动、生生互动的激情，充满了学习和探究的乐趣。

以上的三个其实并不罕见的课例，从一个操作的层面上反映了各识与技能、过程与方法以及情感、态度及价值观之间的相互作用，反映了这三个目标的不可分割，缺少了任何一个目标的达成，一节课显然也就不完整了。

有人把课堂教学比作一个等边三角形，而知识与技能、过
程与方法、以及情感、态度、价值观就恰好是这个三角形的三个顶点，任何的一个顶点得不到重视，那这个三角形就不平衡。

这无疑是一个很恰当的比喻，形象地表现了这三个目标的相互依赖的关系。

其实。

也可以把这三个目标看作是一个空间（一个师生共同发展提高的空间）的三个维度。

一方面，可以看到，缺少了任何的一个维度，这个空间就不复存在了；另一方面，也可以看出，其中任何的两个维度，都可以构成一个平面，一个统一的、和谐的平面。

这里反映了知识与探究过程的和谐统一、反映了认识过程与情意过程的和谐统一。

因此，具有导向、激励和反馈功能的课堂教学评价，其评价的关注点、反思的着力点，显然也就应当放到了这样的三个平面上：
一是数学结论与基产生的探究过程，这反映在一个生机勃勃、和谐互动的学习过程中——学生能否充分地利用自己的生活经验，在熟悉的情境中引发数学课题；能否在对数学知识、数学规律的探究中，在主动参与的学习活动、探究过程中体验数学与周围世界的联系，以及数学在社会生活中的作用和意义，感悟数学的思想与方法（这里显然体现了教师的设计与启发、组织与调控的能力）。

二是理解数学方法、积累数学经验的经历与积极自信的学习心态、严谨求实的科学态度的养成，这反映在一种思维活跃、积极有效的学习态度中——学生能否在探究中积极地展开其思维活动，在宏扬个性的思维碰撞中充分地展示自己的看法、展开积极的而不是形式的讨论；能否在自己的学习活动中养成良好的个人成长之间的关系，感受成功，增强自信（这里显然有赖于教师恰当的引导和激励、对学生习惯的培养意识和能力）。

三是掌握知识、形成技能与同时表现出来的学生效果上——学生能否在探讨知识、掌握知识、形成数学技能的过程中保持一种健康良好的心态、产生一种愉快、深刻的内心体验；能否在兴趣盎然的情绪中有效也掌握数学各识和灵活地运用知识（这里显然体现了教师的健康的教学心理、有效的设计能力和灵活的教学机智）。

同时从这三个方面对课堂教学进行导向、激励和反思，这是一种全新的理念下的教学评价：是一种从着重知识技能目标的达成，到关注学生的全面发展的教学评价；是一种从只关注教师的课堂表现，到全面审视课堂中的交往（师生的互动、生生的互动）的教学评价。

这就是需要评价者与评价者树立一种发展性的理念，形成一种健康的心态，进入一种平等的互动的角色，通过课堂教学的评价，促进教学课堂教学朝着这三个维度目标的和谐整合的状态发展，体现数学课堂教学评价的这种价值的取向。

数学课堂教学评价的价值取向
朝那中小
于宏亮
2006、6、2。