学习动机的理论与实证研究综述

学习动机的理论与实证研究综述1 动机与学习动机1.1 动机的涵义动机是指引起和维持个体活动，并使之朝着某一目标进行，以满足个体某种需要的内部动力。

它一般具有以下三种功能：激活功能，即动机会促使人产生某种活动，对行为起着使动作用；指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标，朝着预定的方向前进；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

20世纪30年代左右，动机一词正式在书中出现，但由于动机与人类的行为有关，具有一定的复杂性，关于动机的概念并没有一个精确的定义（张爱卿，1999）。

动机的概念大体可分为四类：一是内在观点，这类观点一般从内部需要出发，将动机界定为“推动人们行为的内在力量”等；二是外在观点，这类观点一般强调行为的外在诱因、惩罚等，将动机界定为“为实现一定目的而行动的原因”；三是中介过程的观点，如“能引起个体的活动并使该活动朝向某一个目标进行，以满足个体的内部动力”；四是整合动机观，认为动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求与行为的外在诱因相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。

1.2 学习动机的概念学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

传统教育心理学认为，学习动机是指激发和维持学习行为的动力。

美国心理学家沃尔福克则把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。

刘明娟等认为学习动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求与学习行为的外在诱因相协调，形成激发、维持学习行为的动力因素。

学习动机总是与一定的学习活动联系在一起的。

根据张爱卿的动机整合观，学习动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求(如本能、需要、驱力等) 与学习行为的外在诱因(目标、奖励等) 相协调，从而形成激发、维持学习行为的动力因素。

1.3 学习动机的分类从学习动机的来源看，可分为内部学习动机和外部学习动机。

内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。

例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

从学习动机与学习活动的关系来看，可分为直接动机和间接动机。

奥苏贝尔根据学校的情景把学习动机分为认知性、自我提高性和附属性动机。

也有研究把学习动机分为深层型动机、表层型动机、成就型动机。

2 学习动机理论学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动原因的学说。

由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。

2.1 行为主义的强化论行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果，学习动机也是如此。

代表人物斯金纳认为不用将动机和学习区分开来，动机和学习行为都可以通过强化来实现，提倡通过奖励和惩罚来督促学生加强学习，即通过外在诱因维持学习动机。

强化论太过于强调外在的环境，认为动机是机械的、完全可控的，缺乏对学习者自主性的重视。

用奖惩方式控制学习，学生自然会形成为趋奖避罚而读书的心态，多数学生没有成就感，阻碍学生人格全面发展，奖优罚劣在实际应用中往往造成学生以追求高分(特别是学业考试成绩)为目的，学生在应付考试的功利主义心态下很难形成良好的知识结构和能力结构。

2.2 人本主义的需要层次理论马斯洛是人本主义心理学的创始人，他对学习动机的重要观点即需要层次理论。

他认为人的行为都是有目标的，而需要产生目标，不同的人的需要会有不同，需要会随着时间等因素的变化而变化，需要层次理论阐明了低级需要与高级需要之间的关系。

他在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。

一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

学生如果低级需要满足不了，就不能把精力用于学习，也就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。

这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。

但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。

2.3 成就动机理论阿特金森的成就动机理论认为动机是在人的成就需要基础上产生的，使人愿意去做自认为重要或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种动机。

成就动机促使人以较高的水平达成其目标，促使人去追求成功和回避失败。

它通常被认为个体通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。

成就动机理论应用于指导学生的学习上时要注意以下条件：要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定的条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感；给学生的学习任务难度要适中，过易不能激发他们完成学习任务的意念，过难则会因不能完成任务而使他们心灰意冷；对学生的进步要有明确的、及时的反馈，例如，对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。

2.4 归因理论最早提出归因理论的是海德。

他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。

他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。

他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因，人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。

后来维纳再前人的基础上，对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。

最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。

2.5 成就目标理论成就目标理论是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。

德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。

持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的;持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。

持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。

研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。

2.6 自我效能理论自我效能感这一概念是班杜拉最早提出的，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为，而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。

个体自我效能感的形成有以下几个来源：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；情绪唤醒。

2.7 自我价值理论自我价值理论是美国教育心理学家卡文顿提出的。

卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。

成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。

因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。

也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。

久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。

自我价值理论关注人们如何评估自身价值，科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。

根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。

3 学习动机的实证研究3.1 学习动机的关系研究关于学习动机的实证研究，近几十年主要集中在学习动机与学业成绩、学习动机和学习策略、学习动机与自我效能感、成就动机与自我概念的关系等方面。

3.1.1 学习动机与学业绩效的关系研究国内外很多研究文献已经证实学习动机和学业成绩之间存在联系，研究表明：学习动机和学业成绩之间具有相关性。

尤古罗格卢和华尔伯格考察并分析了大量关于学习动机和学业成就之间关系的研究报告。

他们发现，高动机水平的学生其学业成就高；反之高成就也能导致高的动机水平。

台湾学者余安邦(1994) 在关于学生自我取向成就动机与社会取向成就动机的差异性研究中，得出了学生的自我趋向成就动机与社会取向成就动机无显著性差异的结论。

刘加霞等的研究表明，中学生的学习动机与学业成绩呈显著正相关, 学习动机还可以通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。

3.1.2 学习动机与学习策略的关系研究大量研究表明：学习策略与成就型学习动机之间存在相关性。

张亚玲和郭德俊(2001)在研究中发现，实验组教师所采用的学习策略教学对学生的学习动机产生了影响,，并形成了成就型动机；但是，实验组同学对所学内容的内在兴趣并没有显著的提高。

这说明，学习过程是一个运用策略的过程，学习策略运用得当，就会取得学业上的成功，进而提高成就动机水平。

姚德雯等人(2012) 从新疆各地选取453名初中学生为被试，采用镶嵌图形测验、中学生学习方式量表、学习过程问卷中的学习动机分问卷来探讨新疆初中生认知风格、学习动机、学习策略和学业成绩的关系。

研究发现：认知风格、学习动机和学习策略与学业成绩之间有着显著的相关；认知风格、学习动机和学习策略均对学业成绩有显著预测作用；学习策略会直接影响学业成绩，学习策略在认知风格、学习动机对学业成绩的影响中起中介作用。

3.1.3 学习动机与自我效能感的关系研究多数研究结果显示：自我效能感的高低关系到学习动机的强弱。

Schunk的研究表明，教学措施中注重提高“我能做”的信念能促进学生更加努力，从而提高学习成绩。

还有研究表明，自我效能感与各种动机因素、认知期望和学业成就相关，对学生完成学业任务和取得学业成就有直接影响。

3.1.4 学习动机与自我概念的关系研究杨国枢(1973) 发现，成就动机与真实自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老师或同学眼中的自我皆呈显著的正相关。

张玉妹等(2013) 以127名贫困大学生，149名非贫困生为对象，采用田纳西自我概念量表、成就动机量表和症状自评量表(SCL-90) 进行测试，来探讨贫困大学生自我概念、成就动机及心理健康的关系。