从美国数学课堂教学 谈中美数学教学的差异
中美小学数学计算教学比较美国纽约州中小学考察录
中美小学数学计算教学比较美国纽约州中小学考察录近年来，中美教育交流与合作不断加深，特别是在数学教育领域，中美小学数学计算教学也有很多共同点和差异之处。
为了更好地了解中美小学数学计算教学的比较情况，我特地进行了一次对美国纽约州中小学的考察。
我首先考察了纽约州一所小学的数学课堂。
在这所小学的课堂中，学生们通过多样化的教学方法来学习数学计算。
教师采用了小组合作学习的方式，让学生们一起讨论和解决数学问题。
教师注重培养学生的独立思考和问题解决能力，鼓励他们提出自己的解题思路和方法。
同时，教师还使用了一些互动教具和游戏，例如数字卡片、计算器和数学棋盘等，让学生们在玩中学、学中玩。
这样的教学方式能够激发学生的学习兴趣，使他们在学习中更积极主动。
与此不同的是，在中国的小学数学课堂中，教师通常采用直接教学的方式来进行数学计算的教学。
教师会给学生们讲解相关的概念和解题方法，并进行示范和训练。
学生们半个礼拜左右地跟着教师做题，然后每周还有一次测试。
在这种教学方式下，学生们的数学计算能力得到了较好的提高，但是他们对数学的理解可能并不深入。
而且这种教学方式可能会压抑学生的创新思维和自主学习能力。
此外，在美国纽约州的小学教育中，数学教育注重培养学生的数学思维能力和数学应用能力。
教师在课堂上强调在实际问题中运用数学知识和技巧，帮助学生们理解数学的应用场景和意义。
同时，教师还鼓励学生们通过参观数学实验室和进行实践活动来培养数学思维和创新能力。
这种教学方式使得学生们对数学的理解更加深入，能够将数学知识运用到实际生活中去。
总的来说，中美小学数学计算教学在一些方面有相似之处，也有一些差异之处。
美国纽约州的中小学数学教学注重培养学生独立思考、创新思维和问题解决能力，教师通过多种教学方式和互动教具来激发学生的兴趣和积极性。
而中国的小学数学教学则更加注重学生对数学知识的掌握和应用，教师通过直接教学和训练来提高学生的数学计算能力。
在今后的教育中，中美可以借鉴对方的有益经验，在数学教育中寻求更加全面和优秀的教学方式。
中美两国数学课程标准中课程目标的差异及启示
随着信息科技的迅猛发展，数学教育已经成为全球范围内的领域之一。
在这个领域中，中国和美国的数学课程标准有着显著的差异。
首先，中美两国的数学课程标准在课程目标上存在着很大的差异。
在中国，数学课程
的主要目标是培养学生的知识积累和理论应用能力，以及培养学生的分析思维和解决实际问题的能力。
而在美国，数学课程的主要目标是培养学生掌握基础知识和技能，培养学生的分析思维和解决实际问题的能力，以及培养学生的创新能力和积极思想。
其次，中美两国的数学课程标准在教学内容上也存在着显著的差异。
在中国，数学课
程的教学内容以数学基础理论为主，着重计算和推理，强调数学实践技能，增强学生的计
算能力和分析能力；而在美国，数学课程的教学内容既重视数学基础理论，又强调数学实
践技能，更加强调学生的综合思维能力和创新能力。
从上面的分析可以看出，中美两国的数学课程标准在课程目标和教学内容上存在较大
的差异。
这种差异可以为我们提供启示，即数学课程的目标应该着重于培养学生的分析能
力和创新能力，而教学内容应该综合着重于基础理论和实践技能。
只有这样，学生才能全
面掌握数学，并能够应用数学解决实际问题。
中美小学数学教育比较
中美小学数学教育比较
中美小学数学教育存在一些差异。
例如：
1.教学方法：在中国，数学课经常采用讲解、演算和练习
相结合的方式进行教学，而在美国，数学课更注重培养学生
的独立思考能力和解决实际问题的能力。
2.数学知识的学习顺序：在中国，学生在小学阶段就开始
学习一些相对较难的数学知识，如分式、平方根等，而在美
国，学生在小学阶段通常先学习较基础的数学知识，如基本
的加减法、乘法和除法。
3.对学生的要求：在中国，小学生在数学学习方面的要求
比较高，学生需要掌握一定的计算能力和解决数学问题的能
力，而在美国，小学生在数学学习方面的要求相对较低，学
生更多的是通过实际操作来学习数学知识。
此外，中美两国在小学数学教育中使用的教材也存在差异。
例如，在中国，小学数学教材通常较为繁琐，注重掌握知识点，而在美国，小学数学教材更加注重培养学生的创新思维和问题解决能力。
中美小学数学教学方法对比
中美小学数学教学方法对比数学教育在培养学生的逻辑思维、问题解决能力和创新精神方面起着重要的作用。
中美两国在小学数学教学方面存在很多差异。
本文将比较中美小学数学教学方法，分析其差异和特点。
一、课程目标和内容1. 中美小学数学教学目标中美两国的数学教学目标有所不同。
在中国，小学数学教育的首要目标是培养学生的计算能力和算数思维，强调基本概念和计算技能的掌握。
而在美国，小学数学教育侧重于培养学生的问题解决和数学思考能力，注重学生对概念的理解和应用能力的培养。
2. 中美小学数学教学内容中美两国的小学数学教学内容也存在差异。
中国小学数学教学内容相对繁重，注重计算和应用题的练习，重视基本运算和算术题型的训练。
美国小学数学教学注重培养学生的数学思维和问题解决能力，内容更加宽泛，包括几何图形、数据分析、概率等多个领域。
二、教学方法和策略1. 中美小学数学教学方法中美两国的小学数学教学方法也有很大不同。
在中国，数学教材以讲授和训练为主，教师在课堂上更注重知识点的传授和练习题的讲解，学生被动接受知识。
而在美国，数学教学强调以问题为导向的学习，鼓励学生参与课堂讨论和探究，培养他们的独立思考能力。
2. 中美小学数学教学策略中美小学数学教学策略也存在差异。
在中国，教师通常注重考试成绩，注重学生的基本知识掌握和应试能力。
而在美国，教师更注重培养学生的数学思维和解决问题的能力，鼓励学生进行探究式学习和团队合作，重视学生的思考和创新能力。
三、教学资源和技术运用1. 中美小学数学教学资源中美两国的小学数学教学资源也有所不同。
在中国，教学资源主要依赖于纸质教材、讲义和练习册，教学设备相对简单。
而在美国，小学数学教学资源更丰富，学生可以通过电子教材、互动白板等多种媒体获得数学相关知识，教学设备更加先进。
2. 中美小学数学教学技术运用在教学技术运用上，美国小学数学教学注重通过计算机、互联网等现代技术手段提供教学辅助工具，激发学生的学习兴趣，增加互动性。
中美数学教育的比较分析
中美数学教育的比较分析在全球范围内，中美是两个数学教育乃至整个教育体系发展最为突出的国家之一、中美两国的数学教育在发展方向、课程内容、教学方法等方面存在一些差异和优势，下面将对这些方面进行比较分析。
首先是发展方向。
中美的数学教育都致力于培养学生的数学思维能力和问题解决能力，但在具体的发展方向上有所不同。
在中国，数学教育注重基础知识的学习和应试能力的训练，强调数学知识的严谨性和规范性。
而美国数学教育更加注重培养学生的创造性思维和批判性思维，鼓励学生在解决问题中发现规律和进行推理。
其次是课程内容。
中美数学教育在课程内容上也存在差异。
在中国，数学课程主要包括数学公式的记忆和运用，重视计算和机械化的运算。
而美国数学课程则更加注重理解和思考，强调数学的实际应用和问题解决。
美国的数学课程包含更多的实例和案例，鼓励学生通过实践来理解和掌握数学知识。
再次是教学方法。
中美数学教育的教学方法也有所不同。
在中国，数学教育采用传统的讲授模式，教师主导教学，学生被动接受。
教学过程中，注重通过范例分析和演练来强化应用技巧。
而在美国，数学教育强调学生的主动参与和探索，鼓励学生提出问题、思考解决方案，并进行小组合作和讨论。
教师在美国的数学教育中更多扮演引导者和促进者的角色。
最后是评价体系。
中美数学教育在评价和检测方面也有所不同。
在中国，数学教育注重对知识掌握的检测，重视考试成绩的评价。
而美国的数学教育更加注重对学生的理解和解决问题的能力的评价。
美国的数学评价包括多样化的评价形式，如课堂作业、项目报告、实际应用等，以鼓励学生的创造性和批判性思维。
综上所述，中美数学教育存在一些差异，但均有各自的优势和特点。
中美数学教育可以相互借鉴，共同提高。
中美可以在发展方向上互相取长补短，注重培养学生的思维能力和问题解决能力；在课程内容上共同加强数学的实际应用和现实问题的解决；在教学方法上注重学生的主动参与和实践探索；在评价体系上综合考虑知识掌握和能力发展的多个方面。
中美高质量数学课堂教师提问的比较研究共3篇
中美高质量数学课堂教师提问的比较研究共3篇中美高质量数学课堂教师提问的比较研究1近年来，随着全球经济的发展，数学作为一门重要学科在教育界的地位也越来越受到重视。
中美两国都拥有着优秀的数学教育资源，其中高质量数学课堂教师的培养是至关重要的环节之一。
本文将从教师提问的角度出发，对中美高质量数学课堂教师的提问进行比较研究，探讨其差异及对数学教育的影响。
一、中美教师提问的基本特点1.1 中教师提问的基本特点中国教育强调“学以致用”，在教学中强调数学知识的应用能力和解决问题的能力。
因此，中教师的提问方式通常是具有目的性和针对性的。
中教师的提问主要分为如下几类：1. 开放性问题：该类问题常常是对学生知识的测试，要求学生对所学知识进行运用和总结，教师一般不提供答案，帮助学生寻找解决问题的方法。
2. 专门性问题：该类问题主要涉及知识的深入应用，提问方式通常比较具体和细致，是对学生学习效果的重要检测。
3. 情境性问题：该类问题通常将数学知识应用到实际生活中去，让学生意识到数学知识在现实生活中的重要性，同时也提高学生解决实际问题的能力。
1.2 美教师提问的基本特点美国的数学教育强调学术与应用的结合，注重激发学生的探究精神。
因此，美教师的提问方式通常是开放性的，注重引导学生自我思考、探究和总结，其基本特点如下：1. 探究性问题：该类问题通常通过实验或者实际案例等方式，引导学生深入思考和探究问题的解决方法，是美教师提高学生思维和创新能力的重要手段。
2. 社交性问题：该类问题通常鼓励学生交流和合作，培养学生团队合作意识和口头表达能力。
3. 反思性问题：该类问题通常是对学生学习效果的检测和评价，要求学生反思有关知识点的掌握情况并进一步拓展知识。
二、中美教师提问的差异及对数学教育的影响2.1 提问方式的差异可以看出，中美教师提问的方式存在一定的不同。
中教师的提问方式注重目的性、针对性，美教师的提问方式则更注重开放性、探究性和情境性。
中美数学教学差异
一、美国数学教学的特点美国的数学教育自上世纪50年代开始，一直处于变革之中，历经了“新数学教育”、“回到基础”和适应信息革命提出学生“为估价数学而学、为数学推理而学、为数学交流而学、对自己从事数学活动的能力有信心、成为数学问题的解决者”。
美国数学教师协会根据需要制定了美国历史上第一个数学教育的指导半官方“文件”-----《学校数学课程与评价标准》，从中我们可以端倪美国小学数学教育的一些特征。
（一）数学教育的核心是解决问题美国把数学问题的解决作为课程标准的首要标准。
问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
心理学家们认为，提出问题是解决问题的先决条件，但仅仅满足有提出问题是不够的，提出问题的目的是为了有效解决问题。
作为解决问题的教学，美国教师要求学生做到：在日常生活和数学情境中提出问题；通过解决问题的探讨去调查和理解数学内容；应用策略去解决广泛的各种各样的问题；对原始的问题的结果进行检验和解释；在有意义地运用数学中获得自信。
解决问题是一个发现的过程、探索的过程、创新的过程。
通过问题解决，使学生体验到数学在其周围世界中的作用。
因此，问题解决的主要教学目标是引导学生掌握解决问题的策略。
这些策略包括学具的使用、尝试和改错的方法、图表的运用、寻找模式等。
比如：在教学相似三角形时，我国的教学引入是比较传统的方法，即通过几道证明题来回顾相似三角形的一般证明方法，从中先复习判定和性质定理，而后再引出实际数学问题的解决。
美国的教学课中教师引入了测距仪，因为它的原理就是相似三角形的性质。
课中，美国教师先出示了一个自己制作的构造简单的测距仪，这种呈现无疑吸引了学生的兴趣。
接着，教师与学生共同回顾相似三角形的性质，尤其是怎样把相似三角形的性质运用于简单的测距仪中，一旦学生开始了解测距仪的构造及工作原理，教师就允许他们使用测距仪测量距离。
美国的教育注重对学生能力的培养，注重启发学生的学习兴趣，注重培养学生成为一个好的学习者。
教学随笔：中美小学数学教育之比较
教学随笔：中美小学数学教育之比较我有幸赴美参加在亚特兰大举办的xxxx年美国数学教师协会的年会，在加州橙县听了近十节小学数学课，并与我国小学数学课堂教学进行了比较。
如何看待数学教学与教育的关系?美国教师认为教学是为教育服务的，“人的教育首先是公民教育”。
我问美国小学数学教师“教什么最重要”，他们认为重要的是教会学生懂得感谢，培养学生的公民意识，让学生产生学习的愿望，让学生学会问为什么，让学生懂数学。
他们认为教育的三大目标是坚持学术追求、维护社会公正、尊重多元文化。
什么是他们所说的多元文化呢?他们举了例子：对同一个问题，老人和孩子、黑人和白人、正常人和残疾人的理解可能是完全不同的，任何人都不能以自己的思想为标准去评价别人。
在我的想象中，美国的小学数学课堂应当是人声鼎沸的、热闹的、纪律难以调控的。
而实际上美国的课堂却是安静的、有秩序的，即便是学生的课余活动也是如此。
这令我感到非常诧异。
这种行为习惯是靠什么养成的呢?我认为是文化传统和社会环境的影响。
在美国，人们在公共场合的谈话一般是轻声的。
课堂上学生发言比较轻声时，教师会主动走近他，请他再说一遍。
而在中国，教师会要求学生大声地重说一遍，并且认为这样对培养学生的自信是有着良性作用的。
事实上，自信源自对所谈问题认识的深度，源自长期在研究问题的过程中坚持独立思考，并且用科学的方法进行研究，对所得结果的合理性的一种强烈的信念。
这些都不是通过大声说话所能培养的。
从美国课堂学生轻声交流的现象中，我看到了学生自幼形成的对公共环境秩序的尊重。
我了解到当学生刚入学时，美国教师通常会用一段时间(一般是一个月)教学生在学校应遵循的行为规则。
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从美国数学课堂教学谈中美数学教学的差异摘要中国数学教育较多系统化、机械化,这里的机械化指大量重复练习。
而美国的数学教育则较多情境化、活动化,这里的活动化是指学生个体的思维活动。
系统而有情境,较少机械较多活动应是今后教改努力的方向。
关键词课堂教学中美数学差异美国的中小学在课堂上从来就没有对孩子们进行大量的知识灌输，而且上课的内容不求多，几乎都是围绕一个或几个问题展开讨论。
各校的学生人数普遍都少。
我在普罗维斯市访问了一所女子中学——林肯中学（Lincoln School）,全校从幼儿园到高三共38个班，学生总人数才440人。
最多的一个班十四人，最少的班才6 人。
老师在上课时，没有让孩子去死记硬背大量的公式和定理，总是想方设法把孩子的目光引向校外，引向无边无际的知识海洋。
他们要让孩子知道，生活的一切时间和空间都是他们学习的课堂。
他们教给孩子面对陌生领域寻找答案的方法，让他们动手实验，煞费苦心地告诉孩子们怎样去思考问题；他们从不用考试把学生分成三六九等，而是高度肯定孩子们所作出的努力，赞赏孩子们通过思考自行得出结论，借此保护和激励孩子们所有的创作欲望和尝试。
我在访问过程中，经常会站在数学老师的立场上问及为什么不让学生记一些公式、定义。
美国的老师笑着说：“对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是他要知道到哪里去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。
死记硬背，就不会让一个人知识丰富，也不会让一个人变得聪明。
”有一堂课我虽然只听到了片段，却让我留下了很深印象。
那是2015年10月29日，在参观林肯女子中学时，我听到的一段“微课”，也是高二的数学课——内容是讲数学的配方法。
题目是：进行配方。
本题答题过程正确，但答案错误。
老师也同样是让学生说出思考过程及解答方法。
不过学生讲自己的解答过程中的时，突然发现不妥，愣住了。
老师就让学生检查，确认是否正确，（这点教法与中国相同）。
学生于是叽叽喳喳开始讨论，计算。
一个学生在座位上说，漏了一个数1，，因为加上1，就必须减去1，老师兴奋不已，连声叫“good,good”。
学生做错了题目，老师并没有立即指出，没有轻意否定学生，而是让学生说出思考过程，让学生自己发现错误，改正错误。
老师这样做就是保护学生对数学的好奇心及探索精神，使学生真正理解懂得数学的精髓。
最后学生重新书写正确答案在中国的数学课堂上，这样的表达被认为是不严谨的，甚至是被被认为是错误的。
但在林肯中学，学生这样做，老师不但没判他错，而且从老师脸上的丰富表情还可以看出，学生实际上得到了表扬。
美国老师一脸高兴的样子，使我意识到，美国数学教师重思维过程，轻形式，不是立即否定，而是给以充分肯定。
这让作为数学同行的我大为惊讶，也深受启发。
我对比了一下我们的课堂。
中国教授配方是让学生按规范做。
如对于林肯中学课堂上的这个题目，我们给出的要求是，教师必须先讲清“配方法”的基本步骤：1、把二次项的系数变12、加上或减去一次项系数一半的平方然后学生按老师提供的方法反复进行练习，达到“熟能生巧”目的。
但事实上，中学的数学方法——配方，是代数式的另一种表达，是把一个代数式通过等价变形，充作解决其它问题的基础，并不一定有固定模式。
它之所以要规范化，无非就是中国的中学数学教育被附加了应试功能，于是强调必须按标准做。
而美国的数学老师在一段“微课”上，却极大程度地让学生自己讨论配方过程中会出现的各种可能，不给统一标准。
美国教师的目的就是要让学生学会思考，成为解决问题的能手，让他们把自信建立在获得的能力之上，并因而珍视数学。
我们的课堂虽然也让学生积极学习，但其循序渐进的制式化活动，却只重在具体的操作计算技能上。
回到林肯中学的这一节课。
美国老师给学生提出：一、阅读，二讨论，三解答。
这种思路得到了很好体现。
我到班听课时，基本没有听到老师的讲授。
整堂课下来，美国老师的话很少（当然其前期准备实际上要花费很多时间），而把大部分时间都留给了学生。
中国的数学课备得很精细，每个环节都要精心设计，一步一步沿着预设去生成相关目标，引导学生照老师的规划去参与活动，去完成知识学习的任务，创造性是受限的。
而美国老师则会给学生更多的自由空间，55分钟的课堂，30分钟让学生自己去阅读，去讨论，最后25分钟师生互动，并以学生为主、老师为辅的方式，一起解答数学题目。
因此，美国的数学课堂是开放性的，很多问题绝对不给出标准答案，就是鼓励学生探索和冒险，让他们去猜想，去反思，去解决问题。
如上述解答中的第四种：中国教师通常认为应该先要将其提取出来，然后在平方下得到2才严密。
但美国教师却认为学生的表述更有创造性，更值得肯定。
那么，两种做法谁优谁劣呢？中方的数学课总体上思路很清楚，课堂上所有的数学问题都有解，但却使学生不敢去冒险。
相比之下，美国基础教育的自由度更大，它在确保师生创造性的同时，对一些具体规划要求较低；而国内，教案的每一步都写得特别仔细，可师生的创造性反而就变得少了。
中国有统一的大纲，大纲规定的学习内容及要求,是教学、教材编写以及考试的依据。
学生课堂学习以听讲为主,课后则是大量练习,以某一项内容是否听懂会用,甚至熟练运用为主要关注点。
而美国则没有统一的大纲,近来虽然出现了课程标准,但那也只是指导性文件。
各地的教材内容选择，随意性较强,课本普遍较厚,由教师挑其中部分内容讲解。
在中国,教学班级通常人数较多,水平参差不齐,使教师难于兼顾,小组活动也难于展开。
课堂气氛常常比较沉闷,师生感到紧张:教师怕讲错,学生怕听不懂。
学校提倡教师精心备课,这本是好事,但易流于程式化,害怕被学生临时提问所打断。
教师也不愿意课程变化过大,习惯于原来的轻车熟路。
而在美国,通常是小班上课,便于小组讨论学习、师生交流互动,气氛较活跃。
教师喜欢追求变化,课程标准由教师协会制订。
从个体学习来看,中国学生虽不博闻,但以强记著称。
日常为应付作业,必强记公式、定理于心,为应考还要强记大量题型。
只是，过多的死记硬背、重复练习,对于学生发展十分不利。
长此以往,学生知其然而不知其所以然,势必感到索然无味,只会简单模仿,不会灵活思考。
而美国则提倡让学生经历获取数学知识的过程,强调理解性学习。
其存在的问题是,如果过程设计控制不好,将收效甚微。
尤其是学生得出错误结论而又未能得到有效引导后,由于先入为主,错误的认识难于纠正。
所以，中国的数学教育重课型设计，重知识获得，过程易于调控；美国的数学教育重理解领悟，重思维方法，但准备不足，过程易于失控。
两者存在差异，也可以互补。
不过，如果硬要分出高下的话，我以为，知识权重应该让位于思维权重；循规蹈矩应该让位于积极创造。
由此，我还想到，中美的数学教育比较，所涉及的，实际上已不仅仅是简单的方法优劣的问题，它还在深层次上体现出了数学观念的先进与落后问题。
一些研究者指出,教师所具有的数学教学观念大致有以下四种类型：1、以学生为中心。
认为数学教学应当集中于学习者对于数学思维能力与数学知识获取能力的建构。
2、以内容为中心。
突出强调概念理解,认为应当围绕教学内容来组织教学,并应特别重视概念的理解,在教学中,不仅应当讲清“如何”,而且还应讲清“为何”。
3、以内容为中心。
突出强调运作,认为数学教学应当特别重视学生的运作及其对于各种具体的数学技能(法则、算法)的掌握。
4、以教学法为中心。
与推崇特定的教学内容相比,教师更加重视教学法方面的问题,如教学环境的布置、教学环节的恰当组织等。
依笔者看,中国的情形较接近第三种类型,美国的情形较接近第一种类型。
我们讲中美相关情形的目的，当然不是在于彼此打量，而是在于促成我们自己改变观念，向先进文化靠拢。
毫无疑问，观念对于学习方式有极大影响。
而教师观念的形成则与文化传统有关。
因此,造就先进文化,并建立起更先进的数学教育观念，也就因此显得十分重要。
总起来说，数学是思维的体操，是进行演绎推理、归纳推理和逻辑推理有效训练的基础学科。
数学能力培养起来了，就能利用数学方法建模，以求更好地理解客观事物、感知事物发展规律，并做到有所发现、有所创造。
我们不妨再次回到林肯中学的课堂。
就美国老师敢于积极放手的做法来看，应该承认，在观念上，我们确实落后了一大截。
我们对学生的认知能力、思维能力，始终是不信任的，时刻想着的是去怎么做好而且是称职地做好学生的拐杖，唯独就是不肯把学习思考的自主权真正还给学生，就像扶学步的孩子一样，手把手教，还要把饭嚼碎喂给学生吃，而且生怕噎着他们。
多数老师往往习惯于引领学生去寻找正确答案，而对答案背后的东西却极少顾及。
假如要对中美的数学教育与培养方向进行描述，那么，我更愿意将中国的数学教育理解为，瞄准的是培养“聪明的学生”这一方向；而美国的数学教育，瞄准的则是培养“智慧的学生”这一方向。
这两个方向是有代差的。
美国学者贾尼丝萨博把“聪明的学生”及“智慧的学生”做了如下比较：从上述比较看，中国教育培养的学生包揽了“聪明的孩子”的所有特点；美国教育培养的学生囊括了“智慧的学生”的所有长处。
有比较才能有鉴别。
中国的数学教育本身就像“聪明的孩子”，而美国的数学教育则像“智慧的孩子”。
我们必须正视这种现实，认识中国数学教育的短板，学习美国数学教育的长处，并从而找到一条补齐我们自己短板的有效路径。
而想要找到这条有效路径，恐怕还是要反复比较，重提下面这个问题：由于文化背景的影响,中国数学教育较多系统化、机械化,这里的机械化指大量重复练习。
而美国的数学教育则较多情境化、活动化,这里的活动化是指学生个体的思维活动。
系统而有情境,较少机械较多活动应是今后教改努力的方向。