浅谈语文阅读教学中的情感教育

浅谈语文阅读教学中的情感教育

一、情感教育及情感教育的现状：

情感教育，是一个与认知教育相对应的概念，它指的是把情意作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育的力量，使人的情感得以发展和升华。

学生的学习过程可以分为两个相互关联的领域：认知领域和情感领域。前者包括感觉、知觉和分析信息以便理解；后者包括感知觉和驾驭情绪以便获得感受与评价。只有当这两方面相互结合相互促进，个体才能得以健康发展。

我国的教育，从整体上看，对于传授知识、发展智力是有益的，但由于偏重认知，忽视情感，相应地也带来一系列的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）从教育目标上来看：教学所重视的是怎样传授知识，提高人的智商，而轻视学生情感经验的积累。

（二）从教育内容上来看：把科学知识、理论、学说以及职业方面的专门知识、技能作为主要内容，而人的价值观、理想、情趣等都成了附属的东西。

（三）从教学方法上来看：教学方法单调，严重挫伤了学生学习的积极性，学生完全成为一个知识的“填充器”。

（四）从教学组织形式上来看：课堂教学这种重集体的形式成为最基本最主要的组织形式，甚至被看成唯一的形式。

（五）从教学评价上看：标准化的测验方式是最主要的评价方式，

甚至学生的思想品德的好坏也用分数来衡量。

这种程式化、单一化的模式，强调唯理智教育，将认知从情与意中剥离出来，将真从善与美中抽取出来，撇开情意与意志讲认知的发展，重视系统知识的传授与理性能力的开发，忽视情感经验的积累与情感能力的培养，学生只学到了一大堆知识，而缺乏美德、责任感、情感等，而这正是与人文精神所倡导的高尚情操、理想人格、尊重人的情感背道而驰的。

教育的终极目标是塑造完整的、全面发展的人，但长期以来，物化世界的缺陷、转型时代的失落、理性教育的偏颇等弊端的影响，使教育一直局限于知识的传授、能力智力的培养，造成了人的情感世界的荒芜、精神家园的失落、个性的残缺不全，造成了学生综合素质体系的不完整。从语文教学的现状，认识上的偏颇，加之应试教育的钳制，使情感教育一直居于灰姑娘的地位，没有得到应有的重视。实际的语文教学中，认知目标更被人们所看重，而且认知目标的研究已经卓有成效，有了一套初具规模的目标描述体系和评估标准，使语文教学在认知日渐规范化、标准化、科学化。然而，情感因素、情感目标、情感教育，却被人们所淡化，唯认知是举的现象还相当严重。从我国目前语文教育的现状看，中小城市的很大一部分学校和农村的绝大部分学校，主要还处在知识本位的教学阶段。原因是的：一是?应试教育?的钳制。二是与认知相比，情感目标的制定和评价要难得多。它?无法在一个相对较短的教学时间，如一个星期、一个月、一个学期或一年内达到?（1），也很难?在学校环境中予以评价?。这也导致了考试中惟认知是考的现象。从对全国21所中学的839名教师所作的调查看：教学实践中重知轻情的现象仍十分普遍；教师在以情优教、进行情感教化的具体操作上十分薄弱；一线教师在面临的实际困难最主要的是缺乏理论和操作上的具体指导。在问及?你认为教学中运用情感因素主要困难在于什么?时。位列前4位的选项是：应试教育钳制(41.6%)、缺乏方法(37.5%)、学生素质差(29.9%)、缺乏理论(27.2%)（2）进入二十世纪八十年代，我国的语文教育工作者在吸收中外情感教学理论的基础上进行了一系列的探索，和谐教育、愉快教育，尤其李吉林的情境教育，从不同角度、在不同程度上关注到了教育过程中的情感因素，进行了有效的探索和尝试，并解释和归纳出了一些规律，为语文教学实施情感教育提供了很好的借鉴。但是，在这些教学

实验中，情感在很大程度上仍然只是作为改善认知过程、提高认知效率的一种策略和手段，而没有把情感教育作为全面发展教育的目的和重要组成部分。

立足于全面发展的人的培养，力图从情感教育的视野来重新审视语文阅读教学，探索语文阅读教学的一种新的策略，从而陶冶情感，发展个性，建构学生完满的人格，这应该是每个教育工作者，特别是每个语文教师应该深入研究和探讨的问题。

二、注重语文阅读教学中的情感教育的现实意义：

刘勰在《文心雕龙.知音》中云：?夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。?而刘熙载说：?作者情生文，斯读者文生情?。所以，情感之于文学欣赏起着至关重要的作用。也就是说中学生只有具备丰富的情感素质才能够学好语文。文学作品载负着作者与读者之间的双重情感交流。艺术的力量，不仅仅在于作品本身给予我们的审美愉悦，而且还在于它能教导人们如何正确对待现实生活本身，从而重新品味生活，加深爱憎，最终领悟到生命的真谛。语文教学，就是要在这样的意境中，引导学生与作者进行深入的情感交流和心灵对话，从而愉悦性情，陶冶情操，培养自己健康的心灵，完美的个性。新课程标准中更是将情感教育列入了日程，要求?在语文学习过程中培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣?，所以我们更应注重培养学生健康的思想，健全的人格，高尚的品质，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观，使学生能够快乐健康的发展。语文本身的学科性质——人文性以及思想教育性则完全适应这种要求。我想，如果没有学生自己的感悟和体验那就称不上是语文课，我们作为教师就应该在自己的教育教学工作中给以适当的指导，力求在学生有限的经验中培养他们的各种情感。在自己的教学中偏重于情感态度和价值观的培养，目的是想通过课堂教学培养学生包括爱国主义、集体主义、正确的?人生观、世界观、价值观?以及积极、热情、向上的生活态度在内的各方面的情感，使学生能够健康快乐的成长。

语文阅读教学中的情感教育就是针对目前语文阅读教学中只重认知、忽视情感的现实提出的，其意义主要表现在如下三方面：首先，匡正了情感在教育中的地位和作用，使教育目标真正指向了人的全面发展。

教育最终目的是?人的全面发展?。这不仅是社会发展所必须，

更是人类自身发展的需要。

美国心理学家斯特认为：认知和情感不过是同时存在的不同方面，没有无情感的纯认知，也没有无认知的情感，他把这叫做?认知——情感互动?。苏联教育家苏霍姆林斯基提出的论断更形象：?情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这个土壤上。?（3）可见，没有情感这一方沃土，知识的种子不会丰硕的果实。唯认知、偏重认知，培养出的将是?现代野蛮人?。因此，全面发展的教育不仅仅是知识的传授、智力与智能的培养，还有与之密切相连的另一面，即情感素质的发展、个性的发展、人格的建构。教育既不能忽视知识的传授、能力的培养，不能忽视现代科技和经济发展的需要，也不能忽视情感领域的教育，?实现认知教育与情感教育的统一，是未来教育价值目标的必然选择?。（4）因此，从教育的最终目标看，情感教育是全面发展教育的一个重要的不可缺少的方面，它不仅是改善认知过程、提高认知效率的策略或手段，更重要的是，它本身也是全面发展教育的目的。

第二，情感教育视学生为活生生的生命个体，以情感的陶养、个性的完善、精神境界的提升为最终目标，为学生情感的陶养、个性的和谐发展提供了教育理念的指导和实施的具体方略。

从教学过程看，参与其中的教师、学生，都是活生生的生命个体。每个学生都是带着他的全部生活经验步入课堂的，而不是仅仅带着对知识的接受和理解。教学过程中的因素是丰富而多样的，属于情感层面的内容，如整体情绪状态、态度、人际关系等等，几乎同认知具有相同的教育意义，正如《学会生存》一书中指出的：?教育的一个选定目的就是培养情感方面的品质，特别是和人的关系中的感情训练。?（5）可见，情感在教育中有其自己的存在形式，有自己独特的作用方式和独立的意义。因此，叶澜教授主张：?从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学?，?让课堂焕发出生命活力?（6）。

第三，语文阅读教学更贴近语文教材的诗性特征，为改革当前语文教学功利主义、实用主义弊端探索了一条途径。

语文教育同其他学科相比，对人的发展起着主导性和基础性的作用。因为，语文教育是母语教育，而母语是一个民族情感、精神的载体，它具有深厚的民族文化积淀，体现着独特的文化心理特征。

阅读教学是语文教学的核心，直接关系到语文教学的质量。从语文阅读所凭借的教材看，中学语文新教材显著的特征是增强了文学性，文作品约占60%，而文学是一门艺术，是一门情感的艺术。李泽厚说：?中国文学以抒情胜。?（7）宗白华说：中国艺术是生命的艺术（8）。从中国文学思想的发展看，从?言志?说、?感物?说、?缘情?说、?情志?说、?滋味?说、?韵味?说到?意境?说，

无不与一?情?字相关。这里的?情?、?志?，包含情感、情趣、思想、道德、伦理、政治等含义，就其实质而言，?它们主要指人们内在精神生命?（9）。中国文学艺术中的?志?与?情?，既不是纯粹从心理学的角度论证，也不是单从艺术审美的立场来谈，而是以?人?为立足点，从培养、陶冶怎样的人格、怎样的内在精神生命的立场来讲的。?情?与?志?是人的内在生命的一个基本要素，?它不是单一的情感、情趣，而是含义非常丰富地、充实的情感化的个体精神生命?（10）。可以说，语文教材，尤其文学作品，不仅是表征、反映客观世界的符号系统，更是一种情感的释放、生命的释放。阅读教学只有更贴近教材，才能使学生真正理解和运用祖国的语言文字，又使其体会人生、具有良好的道德情操和意志品质，陶冶情感与审美情趣，成为个性和谐的全面发展的人。

三、语文阅读教学中的情感教育的目标：

我认为，语文阅读教学中情感教育的一般目标是：通过对学生情感的唤醒、开发、引导，使之向健康、真纯、高尚的境界发展和提升。简言之，即陶冶情感、完善个性、升华境界。以此作为出发点和依据，我对语文阅读教学情感教育的具体目标设计如下：

（１）、语文层面上：使学生热爱语文，热爱语文学习，进而热爱祖国的语言文字、热爱民族文化。

（２）、情感层面上：又分为两个层次，亦即感动人和提升人。

1. 低层次：唤醒、引发学生作为人的规定性所必备的情感，诸如爱、同情、感激、怜悯、慈悲、甚至怨、恨、伤、悲等等，引导学生感受之，体验之，并能自由自在地表达。简言之，即让今天的学生学会感动，丰富学生的情感感知，增强学生对生活的感情能力。

2. 高层次：丰富和完善学生的情感世界，使学生的情感得以陶冶、提升。即在学生感动的基础上，使学生的情感体验与他人、自然、生活、社会、人类相联系，加强对自我和他人、对自然和社会的关心和理解，逐渐形成与道德、审美、理智、信仰等相匹配的高级社会性情感，并经过不断地巩固与深化，使之性格化。

（３）、人的发展层面：经由情感的启迪，使学生在具体的感知和情感活动中逐渐认识自我和、了解人生，涵养以爱生命、爱生活、爱人类为底蕴的人文情怀，完善人格，提高人生境界。

四、如何在语文阅读教学中实施情感教育

(一)、创设语文阅读教学情境以激发学生的情感

第一，教师要善于调动、表达自己的情感，并以自己的真情实感引发学生的情感。情感具有感染性和迁移功能，教师要善于把课文的情感内化为自己的情感，再把自己的情感传达给别人，就会使别人为这些情感所感染，也体验到这些感情。在此基础上，再把学生的情感引入到所感知的对象之中。于漪老师语重心长地告诉我们?要使学生真正在思想品德、情操等方面受到陶冶，教师自己要进入角色，披文以入情?（《语文教学谈艺录》）。教师自己在深入钻研教材的过程中，心灵必定会受到感染，情感必定会激起波澜。因此，教师在调动自己的情感后，一定通过言行和声请等手段，用自己火热的情感触动学生平静的心，从而对他们进行是与非、善与恶、真与假、美与丑的教育。若教师自己缺乏情感，那就无法引导学生的情感流向

第二，教师要善于营构良好的师生人际氛围。由于情感体验的自律特征，课堂心理环境的安全、自由、宽松就成为主体情感得以顺性舒展的重要前提。因此，平等、合作、和谐的师生关系能给学生以自由舒展的心理空间，使学生沉浸在一种丰富、和谐、温暖、疏朗的氛围中，这不仅有助于学生情感的引发和展开，而且能够满足学生独立、自尊、理解、信任等情感需要。

第三，教师要善于创设生动具体的课堂教学情境。无论是艺术欣赏还是艺术创作，触景生情是最普通、最常见的一种审美的情感活动，这也正是情感的情境性特征的体现。在阅读教学中，创设恰当的情境能有效地引发、唤醒学生的情感，而且能借助情境深化学生的认知。因此，有经验的语文教师往往十分重视阅读教学情境的创设。

一般来讲，与情感教育密切关联的阅读情境的创设方法主要有三种，即以语言描绘情境、以多媒体展现情境、以体态模拟情境。

以语言描绘情境是指教师运用语言艺术，或描绘，或抒情，或议论，以铺陈渲染、述感追思、评价点拨，把学生带入与文本相适应的特定情境中去。由于不受时空、物质、内容等条件的限制，借助语言描绘情境也是语文阅读教学中最简捷、最方便、最经济、最基本的一种情境创设方法。

以多媒体展现情境是指综合运用现代教育技术手段，如多媒体计算机、电视、录像、投影、录音等，为学生再现具体可感的情境。多媒体教学图文并举、视听结合、信息丰富的特点，为学生提供了直接生动的感知，能迅速有效地调动学生的多种感官，并以生动的具象接通学生的生活经验，启迪学生的内心情感。

以体态模拟情境主要是指教师借助表情、眼神、手势、动作等人体语言将文本中的某一特定的情境演示出来。

在实际的教学中，情境的创设往往是多种手段的综合运用。比如

语言手段，其实任何一种情境的创设都离不开语言参与。

恰当情境的创设，不仅能有效激发和陶冶学生的情感，而且能加深学生对文本的理解，收到良好的教学效果。

(二)、引领自主参与，真切体验情感

语文阅读教学中只有学习的主体真正的参与到阅读的情感中，才会收获真切的情感体验。

1、声音体验

声音体验即通过朗读、吟咏，进而展开想象、沉潜思索、咀嚼滋味，引领读者体味作者心境，掌握作者情感世界的方法。这既是人类阅读的最初形态，也是我国语文学习的传统经验，尤其适用于诗歌和散文体裁。

在语言阅读教学领域，情感除了借助语义显现相应的内涵外，还可以通过语音得以传递。情感借助语音的变化得以体现和加强，这就为阅读教学中对作者情感的体验提供了一条途径。

诗文的语言总是充满情感的，或舒缓，或疾促，或流畅人，或凝滞。借助于朗读吟咏，可从语气、语调中体味不同的情感。?涵者，如春雨之润花，如清渠之溉滔?；?咏者，如鱼之游水，如人之濯足?(11)，直沁人心脾。可见，这种体味式的朗读，是以声入情、进入作者世界的一条捷径。对于古诗文，尤其诗歌，借助于朗读，既能见出的诗歌的音节、选词、造句的功力，更能以声音体察古人创作的情状，见出作者之神气、情感，藉此进入作者世界。

古人作诗文，离不开诵读，往往一面朗读，一面修改。叶圣陶更是把朗读名之曰?美读?，并指出它不仅适合于文言，也适合于白话。他说：?所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来，这无非是如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，诸如此类。……务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵感通了?(12)。朱自清先生也曾多次撰文论及，如《论诵读》、《诵读教学》、《诵读教学与?文学的国语?》等，认为对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。

可是，现在的语言教学却丢弃了这一传统的教学经验，不注意指导学生诵读课文，以教师的讲代替了学生的读。读书变成了讲书，这就剥夺了学生由诵读而体味作者情感的机会。因此，在眼睛加快了速度、声音却被迫沉默的信息时代，我们更应恢复朗读，倡扬声读，把文字变为声音。让学生在朗朗书声中追踪作者的心境与情怀，以达到心与心的相通。如《荷塘月色》是一篇脍炙人口的美文，声韵谐和，极富之美。将其配乐、配景进行全文的朗读，效果极佳。入情的美读胜于苍白的解说，入境的体味胜于枯燥的讲解传授。

教师可以通过学生朗读的质量、效果及产生的感染力来判断、分析学生对文章的理解程度，对作者情感的感受、体验程度。例如徐志摩的《再别康桥》，首尾的复唱使全诗在语音上产生了一种节奏的运动，并借助语势渲染了一种氛围，构成了一种蕴含丰富的意境。教师可以借助朗读让学生感知并体味诗人的情感。教师的引导可以从停顿、重音、语调的处理上着手：第一步，让学生通过朗读确定语调：是轻缓？是低沉？是飘逸？第二步，让学生通过朗读确定语义停顿：轻轻的╱我╱走了╱，正如╱我╱轻轻的来╱，我╱轻轻的╱招手╱，作别╱西天的云彩╱。第三步，让学生通过朗读体会一?轻轻的?的轻重音处理：是否是重音?是轻读？是重读？还是重音轻吐？学生边朗读，边体味，边修正。这样，在朗读－修正－朗读的反复过程中，学生的体验越来越贴近作者的体验，对诗歌的理解也越来越深入。当学生通过朗读把这三个问题都解决了，就表明学生已经充分体味了作者无限的依恋和挥之不去的离别之情。

朗读吟诵既是情感体验的一种方法，也是对当前语文阅读教学重讲轻读的一种纠正，它不仅可以使学生在读中受到感染，吸收作品内蕴的情感之美与精神之美，而且能化他人的语言为自己的语言，尤其包含记忆成分的诵读，能使学生对语汇、对整体文句的感知与积累越来越丰富，并逐渐积淀成一种语感。

2、角色转换

角色转换就是让学生担当、扮演阅读文本中的某一角色，以我身臵换他身，以心换心，直接化身为文本中的人物并践履其情感过程的方法。从适用的范围讲，这种方法更适合于有情节、言语动作性强、心理活动较丰富强烈的文本。在阅读教学中，其基本的操作方式大致有两种，即片段表演和课本剧表演。

片段表演是抓取文本中语言、动作、心理活动方面具有个性化特征的典型片段，让学生化身为作品中的人物，以我口、我身、我心去体验人物的内心情感，并以言语、动作、姿态来表达人物的情感。例如《药》中华老拴出门买药时拿钱的动作与康大叔取钱的动作，《梁生宝买稻种》中梁生宝掏钱买饭的动作，均可进行片段表演。在学生表演的同时，要引导其他学生根据自己的体验提出意见并修正表演，使表演者与所扮演的角色逐步趋同。通过学生的表演，不仅可以让学生更生动、深入地获取有关动词的准确运用、动作描写的艺术魅力等方面的语言知识，而且从中能真切细腻地体味动作背后蕴含的内心情感：华老拴的满心希冀与社会底层小人物的悲哀、康大叔的冷酷及人性的泯灭、梁生宝对乡亲们的信任与托咐而表现的高度责任心和一心为集体的情怀。比之教师的分析，学生的这种角色进入所获得的体验更丰富，更深切。当然，表演者也可以由教师来充当。

课本剧表演是指经师生的理解、创作将文本改编为剧本，再由学生或者师生共同上演全剧。《雷雨》、《茶馆》、《威尼斯商人》人物形象少而鲜明、情节集中、言语动作性强的作品，上演课本剧是一种行之有效的体验方法。在表演的过程中，学生不仅为剧中的人物和情节感动着，并设身处地去体验着他所创造的人物的情感，而且化身为剧中的人物，经历着人物的情感，亲历着人物的生命与人生体验。这种角色的转换可以说是一种真正的角色进入，正因如此，学生作为表演所获得的内心体验才更鲜明、更强烈、更深刻。

阅读教学中的表演作为一种特殊的阅读手段，主要不是让观众欣赏，而是强调表演主体的自我感受。表演的过程也就是琢磨课文、推敲语言、体会情感并使情感形之于外的过程。在这一动态生成的过程中，师生共同参与设计、共同体味、共同欣赏、评议，在进一步理解文本的同时，也受到深深的感染。

3、移情泛化

移情是指审美主体把自己的情感移注到自然事物、宇宙人生之中，从而达到?物我为一?的境界，去分享事物的活动与生命情感体验。作为阅读教学的一种情感教育方法，移情是指阅读主体把自我的情感移注于文本世界中的人、事、景、物，而文本中的事物也以其姿态移注于读者。在这一过程中，不是主体向对象的意向情感投身或灌注，而是物与我的双向交融。物与我皆是充满了生命情怀、富有生命姿态和情调的真实存在，物与我的交融成为生命与生命的交流与沟通、生命与生命的相互回还震荡。

比如，爱国主义情感是一个民族必须具备的高级情感，也是语文思想教育的重要内容。如何在语文阅读教学中培养学生的爱国主义情感呢？移情与泛化就成为必然的途径。因为爱国主义情感的核心是爱，而爱的情感也遵循着同其它情感一样逐步深化与升华的规律：由最初爱养育自己的父母泛化到亲人、老师、同伴、乡亲，并由个人指向家庭、母校及家乡的山山水水；在此基础上，这种爱又会从家庭、学校、家乡扩散到祖国的大好河山和祖国的人民；当这种爱伴随着深刻的认识和信念而概括地凝聚到?祖国?这一对象上去的时候，爱的情感就升华为爱国主义情操。余光中的《乡愁》对情感的抒写，恰是体现了人→家→国的情感泛化轨迹。因此，语文课本中一篇篇抒写人间之爱、山水之情的作品，都是教师培植学生爱国主义情感的一片土壤。

4、诱发想象

阅读教学中的想象，主要是读者根据文本的语言描述生成新的意义世界的再造想象活动。

在语文阅读教学中如何培养学生的想象力呢？我认为主要有三

点：

第一，善于抓取阅读文本的空白点和未定点。教师要善于寻找和发掘作品的空白点和未定点，启发、引导学生展开丰富的想象和联想，将自己的情感溶入其中，对这些空白和未定点进行填充，使之丰满、生动，创造一个情景相生、生机流动的个性化世界。例如王安石诗?春风又绿江南岸?，设若教师抓了?绿?这个未定点，启发学生的想象：春风怎样绿了江南?绿了的江南是什么样子？通过学生的填充，就会创造出一个生机勃勃、莺啼柳绿的江南春天境界，自然美、情感美、意境美溶于其中，这样，语文教学才成为一个以情感与心灵拥抱的所在，并使学生的想象力从中得以冶炼。

第二，要丰富学生的认知，丰富学生的生活体验和积淀。大量而广泛的阅读和深入生活，能丰富学生想象的内容，是提高想象的必由之路。有了丰富的生活经验和知识经验，想象才会广采博取，展开翅膀。

第三，要善于引发学生的联想。例如，当我们阅读周敦颐的《爱莲说》，会联想到古人描写莲花的各种常见诗句：?小荷才露尖尖角?，?接天莲叶无穷碧?，?映日荷花别样红?，?莲子已成荷叶老?等等。联想能连接和打通人的各种记忆和生活经验，极大丰富思维的内容，起到一种散射作用。当联想引发的散射以情感贯通时，就生成一个情景的世界。

（三）、让学生的内在情感得以迁移外化

所谓迁移外化，就是使学生的内在情感体验得以外在的倾吐，并借助外物使情感得以拓展和深化。

1、借言语以外化。这是借助口头言语来抒发读者所体验到的内心情感的一种情感外化方法。主要方法有个人发言、对话讨论、辨论等，也包括朗读和朗诵。

2、借文字以迁移。这是?情动而辞发?的另一种形式，所凭借的手段是书面的文字而不再在言语，亦即将读者的情感体验以文章的形式加以抒发。一般来讲，这种方法在阅读课堂内形成，却多在阅读课堂外实施。正因为如此，它可以不受课堂时空的限制，为读者留出了自由抒写和尽情发挥的天地，读者的情感也因此而得以拓展。例如在教授《故乡的榕树》一文时，有的教师设计了这样的练习：假如你是本文的作者，当你跨过罗湖关飞回故乡时，又见到你故乡的大榕树，会是怎样的情景、怎样的心情呢？学生写出的文章不仅生动表达了对故乡的深情，而且拓展了情感体验领域。

同阅读课堂之内的即时口头表达相比，课堂之外的文字写作时空更加自由，思维的加工变得更加细腻、严密，这使得学生的情感也变

得更加细腻，更具理性高度，其个性化色彩也更加浓郁。因此，读后感之类的写作还有等倡导，只是要表达真情实感，切莫再走入政治化的歧途。

总之，忽视情感教育的教育是一种不完整的教育。只有充分重视培养健康完善的情感对青少年身心发展的重要作用，并切实地把它落实到语文教学工作之中，我们的教育才能培养出真正具有高素质的一代人才，我们的社会才能不断走向文明。在语文阅读教学中，充分发挥情感因素的作用，将有利于学生晓之于理，动之于情，陶冶情操，提高语文教学质量。

注释：

（1）布鲁姆.教育评价.华东师范大学出版社，1987，第478页。

（2）卢家楣等.中学教师在教学中运用情感因素的情况调查.教育研究，2001（8）第35页.

（3）转引自《国外教育动态》.1989（2）.

（4）转引自朱本.一部有特色的教育理论专著.教育研究，1995（11），第73页.

（5）联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存.教育科学出版社，1996，第194页.

（6）叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育研究，1997（9），第6、7页.

（7）李泽厚.美学三书.安徽文艺出版社，1999，第62页.

（8）宗白华.美学散步.上海人民出版社，1999，第40、70页.

（9）（10）黎启全.中国美学是生命美学.贵州大学学报（社科版），1999（2），第16、17页.

（11）转引自韦志成.语文教学情境论.杭州大学出版社，1991，第177页.

（12）叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980，第125页.

参考文献：

（1）卢家楣.情感教育心理学.上海教育出版社，1993.

（2）韦志成.语文教学情境论.广西教育出版社，1999.

（3）宗白华.美学散步.上海人民出版社.1999.

（4）叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.

（5）全国中语会青年教师研究中心编.于漪语文教育艺术研究.山东教育出版社，1999.

（6）阎立钦、语文教育学引论、高等教育出版社1996

（7）杨为珍、教师美育学、济南出版社1996