杜威教育无目的论引发的思考

美国传统教育改革的开拓者杜威的教育思想在整个西方教育发展史上占有非常重要的地位，他的教育目的观被界定为教育无目的论。要弄清楚他的教育无目的论需要首先研究教育目的，这是一般与特殊的关系。

一、分析教育目的的纬度（一）

教育的直接目的与教育的间接目的

教育活动的直接结果我们称之为教育的直接目的，教育活动的间接结果我们称之为教育的间接目的；教育活动的直接目的是使人受到教育，这就是教育的内在目的，受到教育之后还有的目的就是教育的外在目的。在日常说法中，我们经常不区分教育的直接目的与教育的间接目的，而是以教育目的统称之，所以在具体语境中可能会造成歧义，其实这两个目的用英语

ａｉｍ和ｐｕｒｐｏｓｅ是很容易区分的，ａｉｍ是指活动的直接目

的，Ｐｕｒｐｏｓｅ指活动的间接目的，直接目的是达到间接目的的手段或工具。

（二）

教育的外在目的与教育的内在目的

活动本身没有目的，只有人才有目的，教育目的的厘定者既可以是教育过程当事人，也可以是教育过程之外的人。教育过程之外的人厘定的教育目的我们称之为教育的外在目的，教育过程当事人厘定的教育目的我们称之为教育的内在目的。

（三）

应然的教育目的与实然的教育目的

任何目的都是有价值取向的，从这个角度看，教育目的是一种关于教育过程预期结果的价值取向。有多少教育价值取向就有多少教育目的取向。有社会本位的，有个人本位的，还有文化本位的等，如：卢梭认为教育是使人具有独立的个性；福禄培尔认为教育是使人自主地发展内在的一切潜在的能力，这些都属于个人本位价值取向，而社会上传统习惯和国家意向大都倾向社会本位。人们按照自己的价值取向所表述的教育目的，就是应然状态的目的，是一般的、抽象的目的。我们把教育过程中的当事人或者社会、国家、政党所主张或反对的教育目的作为一个事实去研究，这就是实然状态的目的。

教育的直接目的、间接目的，内在目的、外在目的，社会本位、个人本位，实然目的、应然目的几种纬度的划分不是各自孤立的，而是可以互相交叉的，例如，教育的内在目的中有社会本位的也有个人本位的，有应然的目的也有实然的目的；应然的目的中有社会本位的也有个人本位的，应然的教育目的可以是

内在目的也可以是外在目的。

二、杜威的教育无目的论实现了直接教育目的、间接教育目的的统一

杜威说，生长的目的就是为了更多的生长，教育的目的就是为了更好的的教育，“教育的过程，在它自身之外没有目的，它就是它的目的”

，从教育目的的直接、间接纬度我们可以看出，杜威是从教育过程的内在含义谈教育目的的。他用教育的直接目的否定了间接目的。这只是他谈教育目的问题的角度不同而已。事实上“生长”还是有目的的，他提出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。

”“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的，”但“进步的社会力图塑造青年的经验使他们不重演流行的习惯而是养成良好的习惯，使将来的成人社会比现在进步”，这段话清楚的表明，杜威不仅有目的，而且目的很明确，而且是社会本位的。他之所以不强调甚至不提教育的间接的社会目的，是因为他认为“由于这些从外边强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作变成机械的、奴隶的工作”

。所以杜威在本质上是坚持了教育的工具主义功能。但他很巧妙地实现了教育的直接目的与间接目的的融合，它的社会目的（教育的间接目的）

是建立民主主义社会，教育直接的目的是促进儿童的生长，促进儿童生长的方式是民主生活的方式，即用民主生活的方式教育出讲民主的个人，民主的个人组成民主的社会，他利用教育程序原则实现了教育直接目的与间接目的的统一。

当前我国很多学校教育过程的直接目的指向培养学生的解题能力，以提高升学率。这样以认识形式出现的智力被凸显起来，学生作为一个完整的人的其他方面被忽略。社会对学校的要求是使学生的全面发展，就我国目前现状而言，只要高考这种纸笔评价方式存在，人们势必会追求升学率。问题是如何将追求升学率这一较为直接的目的的过程与学生全面发展过程结合起来，怎样实现提高升学率和培养人的多种素质这两个目的的统一？能不能也找到一种程序或者办法，像杜威那样去达到教育直接目的与教育间接目的的统一？或者说找到一个手段实现使教育的直接目的实现的结果就是教育的间接目的？要实现直接教育目的和间接目的的统一，关键还是高考制度的改革。我国直接教育目的与间接教育目的的冲突来源是考试功能的

吕星宇

（华东师范大学教育学院教育系）

杜威教育无目的论引发的思考

比较教育研究

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２００７年第１０期当代教育论坛

冲突，改变这种冲突实现统一的根本的途经就是实现多元化、多种形式的考试。美国学生在申请进入某大学时，虽然被要求提供相应大学考试成绩，但这只作为大学招生参考的一项内容，能否被录取还要看学生高中的学习成绩和名次、学校老师和校长的推荐信、面试情况等，而且这些内容往往是决定学生能否被录取的关键条件。这对我们是很好的启发，高考这种一次性的量化手段并不能对学生的各种才能和全部个性特征作出客观的评价，我们要改变高考制度过于重视终结性评价，过于重视纸笔测验的现状，应该引入过程评价和质的评价方式，这样才能摆正高考的合理地位，才可以恰当地发挥考试对人的发展的功能。多元化的评价形式的应用是实现我国教育直接目的与间接目的统一的的切实有效的办法。

三、杜威的教育无目的论强调的是教育过程的内在目的

杜威指出“所谓目的就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”，并由此得到良好目的的三个标准：（１）所确定的目标必须是现有情况的产物；（２）目的是实验性的，即目的必须是灵活的；（３）目的手段相互转化、不可分离；良好教育目的的特征是：（１）必须注意特定儿童的固有活动和需要，但不能把成人的成就定为固定的目的，而不顾受教育者的具体活动；（２）必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法；（３）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。他认为一般的抽象的外在目的是由外在的权威强加给教育过程的，它并不表现心智的预见、观察和在几种可能过程中作出选择的过程，所以它与教育过程的实际情境无关，而且限制了教师心智的运用。由此，我们可以看出杜威的教育无目的论否定的是一般的、抽象的外部目的，提倡具体教育活动的具体的内部目的。杜威把人们的视线从应然的教育目的引向了实然的教育目的。我国的问题在于我们的研究往往止于对外部指令性的教育目的的解释，只把指令性的教育目的看成是唯一的教育目的，疏于对教育内部“实然”的教育目的的研究，即无视存在于教育工作者心目中的目的，更不会去揭示隐含在教育者教育行为中的目的，其实是一种隐性的“教育无目的”意识。依据政府、教育行政部门确定的教育过程的外部目的制定一定的措施和标准去约束管理教师的行为是能够做到的事情，但这种约束影响不了教师内心的价值观。正视研究教师自己的目的，并努力使之处于应然的教育目的内，这件事应放入到我们的研究视野中来。在教育领域中，教育工作者往往不十分清楚自己想取得什么成就，也很难取得成就，提出研究具体的实然状态教育目的，可以引导教育工作者明确自己的目标，帮助他分解自己的行为，使自己的行为更有组织结构，更明确，使行为更有效率，从而把精力集中在值得争取的成就上。

四、杜威的教育无目的论强调的是教育方式

杜威强调真正的目的应该是让儿童能够觉察或预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心地寻求成功，专心地钻研学习，这样儿童一步步向前迈进，一步步获得进步，这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者。基于这种目的观杜威必然提倡提倡应诱导儿童在活动中学习，“从做中学”，否则教育目的无法实现。他指出儿童“在做中学”不但兴趣盎然，而且会产生学习的自觉性和积极性。他指责传统学校错误地把教育理解为“教育就是告诉和学生就是被告诉的事情”，不激发儿童自主求知的本性，以外在力量取代儿童潜在的动力，这种不调动儿童内在动力而填鸭般的灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，认为“这种忽视天性压迫天性的教育显然是愚蠢的”，是应该受到批判的。

杜威谈论“在做中学”“合乎学生的兴趣”，强调的是教育手段，事实上让孩子在活动中从事自己感兴趣并且对自己有价值的事情是个难题。学生感兴趣的事情也许根本没有价值，有价值的东西也许无法让学生感兴趣。教师的作用应该是培养有益于学生发展的兴趣，而不是从学生现有的兴趣出发，这是教育所包含的内涵。教师的任务在于使学习过程进行下去，使孩子去做他最初没有兴趣的事情，并且取得成功，这正是教育者应该做的事。

教育的另一个标准必须包含最低限度的理解，即教育最终必须通过学习者的自主学习进行。在灌输式的教育中，受教育者即使被命令去做事，被视为容器，但他们有一个重要的意识就是他们知道自己在干什么，在学习什么，他们明白人们对他的期望。“传递有价值的内容”和“利用自主的方式获得”是教育的两个不同方面。一个强调的是内容，一个强调的是方式，杜威只是把“传递有价值的内容”和“用自主的方式获得”这两个含义片面地夸大成了一种自主活动。我们过于重视传递有价值的内容而忽视了内容传递和获得的方式，应该做的就是将二者进行有机融合。

参考文献：

［１］陆有铨．现代西方教育哲学［Ｍ］．郑州：河南教育出版社，１９９３．

［２］［美］杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪译．北京：人民教育出版社，１９９０．

［３］陈桂生．教育原理［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００４．［４］杨敏．杜威的教育无目的论再探析［Ｊ］．理论与应用研究，２００６，（１）．

［５］Ｒ．Ｓ．Ｐｅｔｅｒｓ．ＥｔｈｉｃｓａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｓｃｏｔｔ，ＦｏｒｓｍａｎａｎｄＣｏｍｐａｎｙ，１９６７．

［６］袁小鹏．现代高考制度的内在冲突及改革的目标与方向［Ｊ］．湖北招生考试，２００４，（８）．

（责任编辑：马仲明）

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杜威的教育思想

杜威的教育思想一、杜威关于教育本质的见解什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它

有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。

杜威教育目的观

关于杜威教育目的观 ——无目的乎？有目的乎？关于杜威，有太多可讲。杜威教育思想对我国教育界有深刻影响。长期以来，我国教育界将杜威看作是现代教育思想的创始人，认为其以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了打破了赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，视其教育思想为传统教育思想与现代教育思想的分水岭。杜威的教育思想在《民主主义与教育》一文中得到充分的阐述和展开。我国教育界对杜威其人其书给予极高的评价。但在《民主主义与教育》一书中，对予杜威的教育目的观存在不同说法。有人认为杜威是个教育无目的论者，也有人认为杜威的教育不仅是有目的的，而且目的是十分明确的。公说公有理，婆说婆有理，两种说法各执一端，无所平衡。现采撷两方之论，一一过招。孰是孰非，各位各取所需即可。以下是集教经管22位同学的集体聪明才智的以及发挥本人的苦干巧干的成果。一、杜威教育目的观的历史渊源 1、哲学渊源西方哲学史上,古典工具主义有着悠久的历史渊源。古典工具主义是一种“目的—手段”型的思维方式,它重目的轻过程，,把任何事物的发展过程看成是实现某种终极目的的手段。但逐渐地，产生了一种新的哲学思想。这种哲学重视的是事物发展的过程，轻视事物发展的结果。并且从自然哲学领域发展到认知哲学。旧哲学思维方式逐渐向新哲学思想转变。利用这种哲学观思考教育问题时，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，教育更是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。因而，其必然的逻辑结果就是，教育的过程成为杜威首先要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个教育过程。 2、民主思想与教育目的充分理解杜威的教育目的观，还必须结合杜威的社会思想。杜威“所关心的是民主主义社会及教育在其中所起的作用”他需要的是一种能够实现民主主义的教育。他认为，民主主义是一种理想的社会生活方式，这种社会生活方式既可以促进社会的进步社会的进步，也为个人的行为提供一种道德标准，促进个人的发展。他试图通过教育来改造人们的社会生活，实现他的民主主义理想，虽然“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具”。“教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上;教育目的应该有助于学生的相互合作;教育目的应该是具体的、直接的。所以在“探索教育目的时,并不要到教育过程以外寻找一个目的,使教育服从这个目的。” 二、初识杜威教育目的真风采 1、精彩片断：教育的应用（教育的目的）教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提供一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍这个自己的常识（如果目的是从外面强加的或是迫于权势而接受

杜威教育思想及其对当下教育的启示

杜威教育思想及其对当下中国教育的启示美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。（一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。（二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。

（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。（四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可

杜威教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。

杜威的教育思想及对中国教育的影响

杜威的教育思想及对中国教育的影响一、引言杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。二、杜威的教育思想杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。三、杜威教育思想的影响杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实

[文]杜威《民主主义与教育》

杜威《民主主义与教育》杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。因家庭没有定居一处，他快满8岁才上小学。他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。1875年—1889年，就学于本州大学。1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。题为《唯物主义形而上学的假说》。1882年，入霍金斯大学攻读学位。1884年，以《康德心理学》获得博士学位。1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。研究新黑格尔主义和实验生活心理学。1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。1899—1900年，任美国心理学研究会会长。19 04年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。1905—1906年，任美国哲学学会会长。1915年，任美国进步教育协会名誉会长。1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(19 16年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一种产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。《民主主义和教育》(Democracy and Education，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monro e)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1 990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。序 1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并指出这些在教育中引起的变化。除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”； (11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程

浅谈陶行知与杜威理论的异同

浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同院系：教育科学学院班级：2010级4班专业：小学教育姓名：廖茂学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。关键词：教育本质教育思想影响引言在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。约翰?杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。 l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。 “教育即生活”与“生活即教育” 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作

怎样理解杜威的教育思想

联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题：建构主义的知识观建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学

生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。建构主义的学习观：建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

杜威教育目的及其现实价值

论杜威教育目的及其现实价值摘要：杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了教育无目的论，这一观点让他对课程观也有独特的见解。杜威并不是否认教育目的的存在，而是反对强制性的外在目的，它仍有很多积极的现实意义和价值值得我们去思考，去挖掘。关键词：教育目的现实意义杜威一．引言他认为，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。[1]由于我们假定教育的目的就是能使人继续其教育，或者说，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力。但是，如果一个社会中的人与人之间的交往时相互的，如果这个社会的利益能够平等地分配给全体成员从而产生广泛的激励作用，并通过这些来充分地改造社会习惯和社会制度，那么这种思想就有可能运用到社会的全体成员身上。这就意味着一个民主主义社会产生了。由此可见，我们在探求教育目的的过程中，并不需要到教育过程之外去发现一个教育所属的目的。[2] 二．教育无目的观的在教育上的应用： 1. 对传统课程思想的批判在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一门去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列，把事物归了类，并不是儿童经验的事情。已经归了类的各门学科是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。儿童和课程之间

这些明显的脱节和差别，也许几乎无限的扩大。但是，我们这里已经有着足够的基本的分歧：第一，儿童狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。由于这些冲突的因素，学者们把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活使琐碎的，狭隘的和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的，自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理，法则和秩序。儿童的经验是混乱，模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗? 于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点，狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。[3] 杜威的课程观是建立在他的教育无目的论之上的，杜威提出，应抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的，在形成中的，有生命力的东西；我们应注重儿童自身的经验，而不是强加给儿童的课程教材内容，我们认识到，儿童和课程仅

浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学一、杜威简介约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。二、杜威的教育思想简介杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

杜威道德教育思想浅析

杜威道德教育思想浅析董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”

杜威及其教育思想

综合组研讨资料约翰·杜威及其教育思想生平与经历近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。

杜威教育思想及其对当下教育的启示

杜威教育思想及其对当下教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020

杜威“学校即社会”观点与我国现代教育目的观的分野

杜威“学校即社会”观点与我国现代教育目的观的分野文章阐述了杜威“学校即社会”观点的主要内涵，并分析了这一观点对我国现代教育目的观的可借鉴之处以及不合理之处，得到一些启示来促进发展更加符合我国社会发展的教育目的观。即教育目的观的社会取向与个人取向的平衡；教育目的观取向应灵活适应社会的发展；学校教育目的应多注重学生的实践能力的素质培养。标签：学校；社会；教育目的从古至今的教育活动都离不开教育目的指引和指导，教育目的也是教育活动的归宿，正确合理的教育目的观才能真正促进教育事业和教育改革的发展。随着社会发展进步，教育目的观的取向也受到了广泛地关注。美国著名教育家杜威，在19世纪末20世纪初提出“学校即社会”观点旨在在学校这个雏形社会中培养儿童的技术技能以及学生的职前准备。本文旨在探索如何克服杜威“学校即社会”这一思想中的局限性，对其中的合理之处加以借鉴来促进我国现代教育目的观的合理取向。一、杜威“学校即社会”观点的内涵人类社会发展的历史充分证明，经济发展会对教育如何培养人才和培养什么样的人才提出新的要求。到19世纪末期，美国经济的逐步迅速发展在客观上更加需要具有一定的知识技能，能适应生产社会化要求的劳动者。然而，美国当时的教育状况是学校教育与社会相脱节，并不能适应经济发展的要求。在杜威看来，“我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视学校教育的社会必要性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。” 正是在这样的背景下，杜威提出了“学校即社会”的教育思想，这一观点是为了克服赫尔巴特传统教育理论中不能适应社会需要的弊端。当时美国学校只重视对学生知识和技能的传授，却忽视了社会实践活动对学生发展的作用。杜威提出“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切且最好的保证。”按照杜威的观点，学校应该注重培养儿童的实践能力、技术技能和职前准备，而不在于间接经验知识。在杜威“学校即社会”的观点中，他的教育目的观偏向实用主义。杜威强调学校教育是为社会发展进步而服务的，不能脱离社会而存在，而且学校是一个社会机构，具备社会的典型条件。杜威还十分强调学校里各项实际操作作业（如缝纫、烹调）的重要意义，一方面培养儿童的实践动手能力，使得儿童能多方面发展；另一方面各类作业也为儿童提供深入了解社会和与他人共同完成活动并获得成功喜悦的机会。他主张学校要把教育和学生所接触的社会生活相结合，教会学生如何适应目前真实的社会生活环境，而不只是为将来社会做准备。杜威还提出“如

论杜威的教育目的

论杜威的教育目的中国矿业大学文法学院　杨　晶 [摘　要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。 [关键词]杜威　教育目的论　内涵　特点　启示《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。一、杜威关于教育目的论述的内涵教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。两种教育各有利弊。非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。这是杜威关于教育目的的核心观点。杜威明确宣布教育本身无目的,实质上是指教育无外在的目的。教育的目的存在于教育过程之中,不能到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。教育目的的功能是能够“时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行。不具备这一功能的目的常常是外部强加的或因迫于威势而接受的。杜威给目的下的定义是:“在特定的情境下,有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验”。他说,教育是解放个人能力,是朝着社会目的向前生长的过程。二、杜威教育目的论的特点杜威提出的“教育无目的”冲击了传统的教育视角,其特点表现在以下三个方面: (一)内在性杜威认为教育即生长,而“生长并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己要做的东西。”内在性教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。“既然除了更多的生长,没有别的东西是和生长有关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。”由于这种目的是儿童自己依据活动情境确定的目的,能充分调动儿童的积极主动性,在有意识的活动中,儿童的经验得到了不断的丰富与改造。 (二)动态性杜威认为,教育即是经验的不断改造。一个活动,只要使儿童获得了经验,他就具有教育意义,它就达到了自身的目的。而经验的获得是一个连续不断的过程,因此,教育的目的也必然是随着活动的进程而转变的。在活动的最初出现的目的只能是一个试验性的草图,在活动的过程中,这个目的不断的受到检验,如果这个目的能成功的指导活动,这个目的就不需要变化,如果在活动的进程中发现意外的或被忽略的情况,那么,原来的教育目的就要被修改。而静止性的教育目的则是先验性的,它不是根据具体的活动来制定,也不受具体活动的检验。因此,具体的活动既不能证实也不能证伪这个目的。这种静止性的教育目的不能很好地指导儿童应付多变的活动情境。 (三)现时性杜威认为,把教育看作为将来生活做准备,是采用比较的观点,把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期,认为成人是成熟的、不需要发展的,儿童是不成熟的、缺乏的,儿童的生长与发展过程就是填补儿童与成人之间空缺的手段。这种观点忘记了,儿童与成人都是处于发展中的个体,都在不断的生长。“他们之间不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同生长方式。”也就是说,成熟是相对的,成长是绝对的。如果我们用内在的观点来看待儿童期,就会认识到,儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜力,正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加,从而使人类比动物更能应付复杂多变的环境,具有更大的创造潜能。因此,儿童的生活与成人的生活是同样积极、同样真实的,为未来生活做准备而贬黝当下生活的价值与意义是极为不可取的。因此教育的目的就是自身,就是现在的生长,每一个阶段都有它内在的价值,现在教育的内在价值不在未来,而就是现在。三、杜威教育目的论的启示第一,为构建教育理论提供了新方法。在整个教育学史中,教育理论主要以“目的——手段”型结构存在。特里?穆尔对这种结构教育理论建构的方式进行了归纳:“某种教育目的是适当的,是可以用所掌握的各种手段来实现的;在既定的环境中,某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的;要有详细的建议,指出这些办法应该如何用来实现这个目的。”即一种教育理论的形成,首先是提出某种希望实现的目的,并对各种指向目的进行论证,寻出在特定环境中某种合适的手段,如编排教学内容,设计教学方法,组织教学过程等,然后再建议如何利用这种适当的手段去实现目的。第二,为认识教育的内涵提供了新视野。赫尔巴特的教育是 — 321 —