第一章 幼儿园课程
幼儿园课程第一章和第二章
• 二、课程理论 • （一）课程理论的构建 （二）课程理论的一些基本问题 1.一元化课程：是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位 的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。 2.多元文化课程：以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提 供能在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。“反偏见 课程”是西方课程多元化的主要表现之一。 3分科课程：最早产生的课程。将科学知识加以系统化组织，使教 材依照一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和 技能的掌握。 4.活动课程：以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己 组织的活动而实施课程、打破学科本身的逻辑，注重学习过程本 身。起源于新教育运动和进步主义教育。代表人物杜威，提出将 儿童的经验与课程的本质联系在一起。 5.显性课程和隐性课程的 区别和联系 （简答）
• 怎样看待文化与课程之间的关系 • 幼儿教育与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅对幼儿园课 程设计、编制和实施中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有 关联，而且在很大的程度上影响甚至决定着幼儿园课程编制中的 “为什么教”的问题。 • 人类发展生态学家勃朗芬布伦纳认为，生态环境包括小系统、中 间系统、外系统和大系统，这些不同层次、不同性质的系统相互 交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个 地被包含在后者之中。 • 世界上不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童 的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背 景中的儿童。因此，脱离社会文化以及它的变化去探讨幼儿教育 是没有意义的。 • 在当今全球化和信息化的时代，各种文化的沟通、交流、分享和 共存，是达成文化生态平和和促进文化发展繁荣的必然。
• 科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，分别来自 不同的理念，浪漫主义理念，文化传递理念和进 步主义理念。
幼儿园课程概述 PPT课件
五、幼儿园课程的流派：
从儿童发展理论看幼儿园课程，存在三 种不同的流派：
• 浪漫主义理念 • 文化传递理念 • 进步主义理念
浪漫主义理念：
代表人物：卢梭、福禄贝尔、格赛尔、弗洛伊德。 主要思想：发展是成熟，教育是内在的美德和能力
的自然展开。幼儿园课程应反映“准备 状态”的概念，通过一种发展性的测验， 鉴定儿童的“准备状态”，当儿童尚未 成熟时，应耐心等待。
我国幼教先驱对幼儿园课程的理解
张雪门的观点 张宗麟的观点 陈鹤琴的观点
张雪门在《幼儿园的课程》一书中指出：
课程是经验，是将人类经验用最经济 的手段，按有组织的调制，利用各种方法 以引起孩子反应和活动。
幼儿园课程是什么？
就是给三足岁到六足岁的孩子所能 够做而且喜欢做的经验的预备。
张雪门采用经验活动的观点界定幼 儿园课程。
教师教学 决定内容
或儿童根 据较广专 题的学习 经验发起 活动
单元教学 整合概念
教师教学 决定内容 根据狭窄 的专题， 统一探索 几个方面 的内容
教师教学 决定内容 整合技能 和概念
单一概念
教师教学 决定内容 单一技能 或概念
不同结构化程度的教育活动组成的连续体
六、幼儿园课程的基础：
• 幼儿园课程的基础，指的对幼儿园课程所持有的 理念、幼儿园课程的目标和内容、课程实施和课 程评价等产生影响的主要因素。 • 影响幼儿园课程的基础学科是心理学、哲学和社 会学，幼儿园课程与作为其基础的这些学科都存 在着复杂的关系。
成熟理论：
• 代表人物：格塞尔 • 理论思想：人类发展过程主要是由遗传决定的，
人类的基因以系统的方式按一定的规 律发展，虽然环境会影响自然的发展， 但是不可能根本改变这些发展模式。
第一章 幼儿园课程概述
3. 课程是教材内容； • 4. 课程是学习计划； • 5 课程是一系列的材料； • 6 课程是科目顺序； • 7 课程是一系列的行为目标； • 8 课程是学习进程；
• 9 课程是在学校中所进行的各种活动；
• 10 课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；
Curriculum and Instruction, Curriculum Theory Network, Winter, 1970-1971,No.6,p.25）
• 奥利瓦：“对课程意味着达到什么目的的阐述，对于我们 精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”（Peter F.
Oliva, Developing the Curriculum, Little, Brown & Company (Canada) Limited, 1982,p.8.）
育科学出版社，1991.65
• 利威主编的《国际课程百科全书》对不同的课程定义进行 了总结，也列举了9种代表性的解释。
•
——Arieh Lewy, The International Encyclopedia
of Curriculum , Pergamon Press, 1991,p.15
Байду номын сангаас
• 奥利瓦对五花八门的课程定义进行了归纳和总结，列举了 13种有代表性的课程解释：
• 据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。
•
——见乔治.A.比彻姆著：《课程理论》，人民教育
出版社，1989，P169
• 课程定义越多，使得“课程概念扑朔迷离，越来越难以把 握”。
•
——陈桂生：《“课程”辨》，《课程 教材 教法》
幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述第一节课程的概念与类型1.课程的经典界定：①课程即学习的科目：六艺e。
g。
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系,只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑,不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务e.g.③课程即教学计划：课程目标、内容、评价e.g。
④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威e。
g。
以儿童为中心这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变.强调以学习者为中心.⑤课程即学校组织的学习活动：做中学e.g.活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式.⑥hh2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类①主体与客体（学科与儿童）②分与合3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）①学科课程（知识为核心):学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准,根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
（如语文、算术、历史、音乐等）②经验课程(儿童为核心)：经验课程也称活动课程，或儿童中心课程,是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程.经验课程的特点/优点：［1］以学习者的直接经验为课程开发的基点［2]学习者是能动的、创造性的[3]经验课程中,学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要,学习者是整体的存在[4］重视学习者的个体差异③hh4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程①分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
②综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
5.课程功能视角下的课程的类型:艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：①显性课程：（正式课程/官方课程):即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。
幼儿园课程 第一章 幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述本章学习目标1.描述课程的内涵和定义；2.理解课程的类型；3.解释幼儿园课程的内涵、特征与要素；4.能分析现实中幼儿园课程的类型主要有哪些，具有初步地分析实际中幼儿园课程的意识与能力。
第一节课程概念与类型本节学习目标：1.描述课程的内涵和定义；描述课程的内涵和定义；2.理解课程的类型；2.理解课程的类型；3.能分析案例中课程的各种类型。
对知识、学习、幼儿发展秉承的观念不同，对课程的认识也不同。
一、课程的定义（一）课程是教学科目我国：六艺：礼、乐、射、御、书、数四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》）五经（《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》西方：算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法（七艺）基本观点：是具体的学习科目的总和，或一套完整的知识体系。
（如：课程是科目，是教材，是系列学习材料）解决的问题：教学内容问题。
强调知识体系的严密性、逻辑性、完整性。
评价：1.关注系统知识学习，割裂知识之间的联系。
2.关注认知学习，不关注发展。
3.关注关注间接经验，不关注直接经验和体验。
4.关注教师的教，不关注学生的学。
（二）课程是教与学的计划基本观点：课程是教学计划20世纪50年代流行。
课程是教育的蓝图和方案。
表现形式有：课程（教学）计划、教学大纲。
（包含课程的要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）解决问题：力图纠正经验说的过于宽泛。
教材矢之过窄。
优点：强调了教育目的性、计划性，便于课程的组织与评价，有利于课程目标的实现。
不足：忽视了课程的灵活性。
强调静态设计，忽视动态设计及实施。
（三）课程是学习者的经验课程是学习者在学校所获得的一系列经验。
由“学科”和“教师”转到“学习者”身上。
20世纪20年代受杜威影响。
杜威：“教育即生长”“教育即生活”“课程是经验的改造”“做中学”“教育是经验中，由于经验，为着经验的一种复杂发展过程。
”“把各门学科的教材或者知识各个部分恢复到原来的经验。
00394《幼儿园课程》核心知识点
00394《幼儿园课程》核心知识点《幼儿园课程》知识汇点第一章幼儿园课程概述第一节对课程的理解一、课程的内涵1、课程的四大类定义①课程即知识：认为课程是按照学习者的实际水平，依照学科的知识体系等编排的教与学的内容，课程简述教学科目或教学科目的总和②课程即计划：课程是一种行动计划或一种书面文献，是教学要达到的预期目标③课程即活动：认为课程不仅仅是教学科目，还包括学校活动及其进程和安排④课程即经验：认为课程简述学生在教师的指导下所获得的经验和体验二、课程的分类①以教育目标和教育内容的性质为标准，分为：德育课程、智育课程、美育课程、体育课程和劳动技术教育课程②以教育内容的性质和组织方式为标准，分为：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程③以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，分为：认知性课程、情意性课程④古德莱以课程决策的层次为标准，分为：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实习的课程、经验的课程⑤以课程影响学生的方式为标准，分为：显性课程（学校有目的、有计划地对学生实施的教育影响，又称正规和形式课程）隐性课程（没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际存在的影响）第二节对幼儿园课程的理解一、幼儿园课程的内涵1、幼儿园课程是幼儿通过活动来获得经验的过程2、幼儿所获得的经验是为了实现教育目标，教师有计划、有组织地帮助幼儿获得的有益经验3、经验的获得的主要途径是活动或做事，包括正规和非正规，也包括计划和非计划4、幼儿园的课程内容要根据各地各园的实际情况来选择5、幼儿园课程强调整体结构简言之：幼儿园课程是为了实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所拥有的课程资源。
帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和二、幼儿园课程的要素（四要素相互影响、相互作用）1、课程目标：指幼儿园课程要达到的预期结果，是选择课程内容、实施课程及评价课程的主要依据2、课程内容：指可以达成课程目标的教育经验3、课程实施：是帮助幼儿获得经验、达成课程目标的过程4、课程评价：既要判断课程目标是否完成，同时也要监控课程目标确定、课程内容选择与组织及课程实施的全过程，以确保及时发现问题、及时调整课程，更好地促进幼儿的发展三、幼儿园课程的特质p331、课程目标的全面性、启蒙性2、课程内容的生活性、浅显性3、课程结构的整体性、综合性4、课程实施的活动性、经验性第二章幼儿园课程设计第一节幼儿园课程理念的确立一、幼儿园课程理念的含义1、课程理念：就是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学信念，是课程的灵魂与支点2、幼儿园课程理念：指在设计幼儿园课程时需要实施者付诸实践的幼儿园教育教学的信念二、幼儿园课程的基本理念1、确立以促进幼儿整体发展为取向的课程目标2、构建以生活为基点的课程内容3、凸显以活动、体验为特点的课程实施（①做中学、②玩中学、③生活中学）4、实施以发展为导向的课程评价第二节幼儿园课程目标的制定一、幼儿园课程目标制定的过程1、幼儿园课程目标制定的三个来源①对幼儿的研究②对社会的研究③对学科知识的研究2、筛选幼儿园课程目标的两个依据①教育哲学②学习心理学二、幼儿园课程目标的层次与结构1、幼儿园课程目标的层次①幼儿园课程的总目标与课程领域目标②年龄阶段目标③单元目标④教育活动目标2、幼儿园课程目标的结构p43-45①以内容为框架建构的课程目标体系：五大领域分别确定的目标②以身心发展为框架建构的课程目标体系：认知领域、情感领域、动作技能领域三、制定幼儿园课程目标的原则p45-461、整体性原则2、连续性原则3、可行性原则4、时代性原则四、幼儿园课程目标的表述1、幼儿园课程目标表述的类型①行为目标：以具体的、可观察或可操作的行为来表达的课程目标，用来表明学习课程之后儿童所发生的诸多行为变化，因而其特点就是具体、精确与可操作②表现性目标：指儿童在具体教育情境中所产生的个性化表现，追求的是儿童反应的多元化，而不是一致性2、幼儿园课程目标表述的角度①从教师的角度进行表述，指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果（如，培养、鼓励、帮助）②从幼儿的角度进行表述，指明幼儿通过学习应该达到的发展目标（如，增进、注意、能理解）3、幼儿园课程目标表述的主要事项①对于总目标：不用表述太具体，原则性地指出目标涵盖的范围和方向②对于单元目标：1.与上层目标的关系要密切2.目标的涵盖面要广，应包括五大领域的目标以及认知、情感态度、动作技能方面的目标3.单元目标虽要兼顾全面，但可有重点4.目标要有代表性，每一条均是单独的内容，不要有交叉重复③对于具体教育活动目标：1.具有较强的可操作性2.不必面面俱到第三节幼儿园课程内容的选择与组织一、幼儿园课程内容的范围和类型1、课程内容的范围①有助于幼儿获得基础知识的内容②有助于幼儿获得基本情感态度的内容③有助于幼儿获得基本行为方式的内容2、课程内容的类型（1）按学科结构分类：体育、语言、常识、计算、音乐、美术（2）按活动对象的性质划分:健康、自然、社会、语言、艺术（3）按课题或问题领域划分：共同生活、探索世界、表现与表达（4）按幼儿心理发展领域划分：自我意识、社会能力、文化意识、交际能力、动作与感知能力、分析解决问题的能力、美感与创造意识（5）按幼儿的主要活动形式划分：游戏、工作、唱歌、律动、感觉训练、故事、实物观察、烹饪二、幼儿园课程内容选择的原则p50-p531、目的性原则2、适宜性原则3、生活化原则、4、兴趣性原则三、幼儿园课程内容的组织1、幼儿园课程内容有效组织的标准①连续性：指主要课程经验的直线式重复②顺序性：强调要将每一后续经验都建立在先前经验的基础上，且必须更广泛、更深入地探究所涉及的事物③整合性：课程经验之间的横向联系，整合性强调课程应加强幼儿所获得的经验之间的有机联系，帮助幼儿逐渐获得统一观点，并逐渐增强经验对行为的指导作用④平衡性：考虑各领域课程内容的比重2、幼儿园课程内容的组织原则和方法p54①逻辑顺序与心理顺序②圆周法、直进法和混合法3、不同组织方式下的幼儿园课程类型①学科课程：强调按照知识的逻辑性和系统性组织课程内容（分科课程、广域课程、综合课程）②经验课程：亦称活动课程，强调根据儿童已有经验、发展水平、兴趣、需要组织课程内容最关注的是儿童自身③核心课程：强调围绕社会问题组织活动内容第四节幼儿园课程实施途径的选择1、游戏活动（主导活动）2、日常生活活动3、教学活动4、环境创设5、家园合作第五节幼儿园课程资源的开发和利用一、幼儿园课程资源的内涵及类型1、幼儿园课程资源的内涵是幼儿园教育由构想变成现实的条件保障，也是蕴含各种教育目标的园内外的有形和无形的各种因素2、幼儿园课程资源的类型（1）按课程资源的性质分类①自然课程资源：指自然世界中存在的各种事物及其构成的生态环境②社会课程资源：指人类创造出来的社会事物、社会现象及所有社会活动资源（2）按课程资源的空间分布分类①园内课程资源:指幼儿园范围内的人、物以及幼儿园的管理制度和精神文化②园外课程资源：指存在于幼儿园之外的家庭、社区及整个社会环境中的各种可以利用的资源（3）按课程资源的功能分类①素材性课程资源：指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源②条件性课程资源：指作用于课程却并不是课程内容的直接来源的资源，但很大程度上决定着课程实施的途径和组织方式二、各类课程资源的开发与利用1、开发利用社会资源2、开发利用自然资源3、开发利用家长资源三、幼儿园课程资源开发利用的思路1、深度开发本园所拥有的优势课程资源2、定向开发本园欠缺的课程资源3、做好课程资源的整体规划第六节幼儿园课程计划的制订一、幼儿园课程计划的内涵1、幼儿园课程计划是整合课程资源、加强课程的目的性、计划性的必要手段；也是组织有效教育教学活动、加强课程监控的重要依据二、各类幼儿园课程计划的制订1、总体计划（纲要）p612、年龄阶段计划：从幼儿年龄的角度出发，分别制订小、中、大班级教育活动计划3、学期计划①一般在开学之初幼儿来园之前制订②从方向上和整体上把握主要工作，内容不必过于详细③须基于本班幼儿发展的实际情况，同一年龄段各班级年度计划可以有所不同4、单元计划①一般应在活动组织之前一周的周四或周五完成。
第一章-幼儿园课程概述
一、幼儿园课程的特点（2/2）
在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动， 课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。
二、幼儿园课程的要素（1/3）
内容 目标
形式
方法 评价
二、幼儿园课程的要素（2/3）
幼儿园课程的价值取向和其它要素组成的连续体：
课程理念：
儿童的自然发展
教师预定的教育任务
儿童一般能力的获得 学业知识和技能的获得
对儿童自然发展和一般能力的强调 对教师教学的学业知识、技能的强调
二、幼儿园课程的要素（3/3）
课程目标: 过程取向←—→结果取向 课程内容：儿童经验←—→知识逻辑 教育方法：启发、诱导←—→传递、灌输 教育形式：个别、小组←—→小组、集体 课程评价：过程评价←—→目标评价
第一章 幼儿园课程概述
第一节 课程概述
一、课程的定义
（一）课程的词源 （二）课程本质内涵的多元限定 （三）课程定义的几个维度
（一）课程的词源
中文:始见于唐代，宋代朱熹《朱子全书·论学》 中课程一词含义已接近现代（如，宽着期限，紧着 课程）。
英文：课程（curriculum）
名词：“跑道”，即 “学程”，为儿童设计 的学习轨道。
动词：“奔跑”，即“学 习的过程”，儿童对自己 学习经验的认识。
（二）课程本质内涵的多元限定
在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、 社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异， 从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现 象。
（三）课程定义的维度
学科（领域） 维度
经验维度
课程 定义
经验维度
第一章 幼儿园课程.ppt
第一章 幼儿园课程概述
第一节
幼儿园课程概念
• 什么是“课程”？ 什么是“课程” • 谈一谈对“幼儿园课程”的理解？ 谈一谈对“幼儿园课程”的理解？
一、课程概念
• （一）课程的词源分析 • “课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱 课程”在我国始见于唐代。 熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程， 论学》 熹在《朱子全书 论学 中多次提及课程， 如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 宽着期限，紧着课程” 小立课程， 大作工夫” 大作工夫”等。即指功课及其进程 。
• 张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一 张宗麟： 幼稚园课程者，由广义的说之， • 陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有 陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，
二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应 一是与实物的接触，二是与人的接触。 该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环 该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境 自然环 境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。 境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。 稚园的课程。 提出： 全部的课程就是生活， 稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活 也没有生活外的课程。 也没有生活外的课程。”
• 课程是学习者在学校所经历的经验 • 课程是学习者在学校所获得的一系列经验 • 课程是学习进程 • 课程是学校中所进行的各种活动
课程归类
• 内容 • 计划 • 经验 动态课程观 • 活动 静态课程观
思考
• 在幼儿园中看过的课程中，哪些是静态课 在幼儿园中看过的课程中， 程观的体现？哪些是动态课程观的体现？ 程观的体现？哪些是动态课程观的体现？ • 结合自己的经验，谈谈静态课程观和动态 结合自己的经验， 课程观的利与弊？ 课程观的利与弊？
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幼儿园 课程的要素
2、课程目标 3、课程内容
4、课程组织
5、课程评价
（1）浪漫主义理念 （2）文化传递理念 （3）进步主义理念
（1）课程目标的层次
课程价值 取向连续体
（2）课程目标的取向 及表述
（1）三种取向 （2）综合性观点
课程内容是学科内容 课程内容是学习经验 课程内容是学习活动
（1）课程内容的组织 （2）课程过程的组织 （1）课程评价的作用 （2）ห้องสมุดไป่ตู้程评价的指标
（经验维度）
进步主义 思想的传入
张雪门：给3-6岁孩子所能够做 的且喜欢做的经验的预备。
张宗麟：幼稚生在幼稚园的一切 活动。
陈鹤琴：幼儿园课程就是健康、 语文、科学、艺术和社会五类活动。
20世纪 50-70年代
20世纪 80年代后
幼儿园课程是 幼儿园所设科目。
（学科维度）
受苏联
学前教育理论 和经验的影响
隐性课程 外部课程 内部课程
定义
以文化知识为基础，按照一定价值标准，从不同的知识领域或学术 领域选择一定内容，根据知识逻辑体系，将所选择的知识组织起来的课 程。
以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
各学科的课程内容同质且自成逻辑体系，彼此之间没有联系。
有意识地运用一种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探 究一个中心主题或问题的课程。
主题：亲爱的蚕宝宝
目标： 通过观察了解蚕宝宝的外貌特征、生活习性、生
长过程，对蚕宝宝产生喜爱之情。 自然角：
放置数条蚕宝宝供小朋友观赏 教师行为：
被用作吓唬小朋友的工具
第一部分 概论 第一章 幼儿园课程
第一节 幼儿园课程的概念 第二节 幼儿园课程的要素 第三节 幼儿园课程的结构 第四节 幼儿园课程的设计和实施
第一节 幼儿园课程的概念
一、课程
1、课程的词源 2、课程的定义
（1）我国古代：课业及其进程
（2）1861年 斯宾塞 提出课程， curriculum， 教育内容的系统 组织。
如High/Scope课程中的认知目标： （1）让儿童提出种种想法和问题 （2）让儿童把事物放在关系中去考虑
教育过程中生成的目 标，关注过程，指向 如：参观幼儿园并讨论那里有趣的事情
生成性目标 儿童生长的内在要求。
活动：谁来的电话 ——幼儿园体验 探究 交往课程
环境准备：
1、布置小动物打电话的墙饰
强调结果，重视教
育评价，课程具有策略 性、计划性和可控性
（1）缩小课程内涵
（2）教学过程机械 化，学生被动
课程是学习者在教师
强调学习者本身，
指导下获得的全部经验的计 具有目的性、计划性和
划和方案
可操作性。
（1）忽视课程的动 态性
（2）缺少灵活性和 随机性
第一节 幼儿园课程的概念
二、幼儿园 课程的概念
3、课程内容
课程内容的综合性观点 课程内容是幼儿园教育活动的内容。 幼儿园课程的内容分为： 生活活动内容、游戏活动内容、学习活动内容 幼儿学习活动内容分为： 自然（科学）、社会、语言、艺术、健康等领域 课程内容为实现课程目标服务。
4、课程组织 （1）课程内容的组织
课程类型
学科课程
经验课程 分科课程 综合课程 显性课程
curriculum：跑道或奔跑 跑道即学程，为儿童设计的轨 道；奔跑即学习的过程，儿童对 学习经验的认识。
（1）课程即学科
（2）课程即经验
（3）课程即目标
（4）课程即计划
2、课程的定义
定义维度
理解
优点
缺点
学科维度 经验维度 目标维度 计划维度
课程是教学的科目，
注重学科科学体系，
带来“学科中
表现为课程标准、课程计划、课程内容系统化，教学 心”，忽视学生学
2、课程目标 （1）课程目标的层次
课程目标的层次
定义
课程目标 年龄目标 单元目标
教育目标 （即时目标）
三年幼儿园教育应达到的目标 幼儿园某一特定的教育阶段所期望实现的成果 幼儿园某一特定教育阶段的某一特定时程所期望实 现的成果
某组教育活动或某一具体教学活动所期望实现的目标
2、课程目标 （2）课程目标的取向及表述
教学大纲、教科书等。
活动的开展序列化。
习过程及其个性、
其他活动与经验。
课程是学习者在一项
重视儿童的兴趣、
教育方案中获得的一切经验。需要和个性，重视教育
也称儿童中心课程，生活课 环境的设计与组织，扩
程、活动课程。
大课程内容范围。
（1）泛化 （2）缺乏计划性 （3）缺乏系统化
课程是预期的学习结 果或目标。
1、幼儿园课程定义
（1）20世纪20-40年代 （2）20世纪50-70年代 （3）20世纪80年代后
2、课程认识的改变
（1）课程价值观 （2）课程主体观、发展观 （3）课程整体观 （4）课程动态观
1、幼儿园课程定义
年代
定义
背景
代表性定义
20世纪 20-40年代
幼儿园课程是 幼儿在幼儿园活动的 经验。
幼儿园课程是 每门科目的教材结构、
国家由
教学规律和各门之间 的关系。较多重视课
计划经济向市 场经济转化
程的过程价值。
赵寄石：反映幼儿园某一科目 的客观规律的整体教育结构。
虞永平：以促进幼儿全面和谐 发展为宗旨有目的有计划地引导幼儿 获得学习经验的多种活动的总和。
第二节 幼儿园课程的要素
1、课程理念
指幼儿园为使幼儿达到预期的学习目标和发展而采用的一切有计 划和有组织的活动。
或称潜在课程,指以间接的内隐的形式作用于幼儿并对幼儿的发展 产生影响的课程。
指显露于外的可视的课程。
内隐于每个学习者心灵中的课程。
隐性课程形式一：环境
隐性课程形式一：环境
隐性课程形式一：环境
隐性课程形式一：环境
隐性课程形式二：幼儿在环境中的地位即人际关系
课程目标的 取向
定义
表述举例 代表性定义
行为目标
以儿童具体、可被观 察的行为表述的课程 目标，指向课程实施 后儿童所发生的行为 变化。
表现性目标
指儿童在教育情境中 的个性化表现，目标 指向培养儿童的创造 性。
如美术欣赏： （1）儿童能说出环境中东西的颜色、形状、大小 （2）儿童能对观看和讨论他们认识的艺术家的作 品表现出兴趣 （3）儿童能认识和比较不同艺术家的风格等等
2、电话秀秀坊：放置各种电 话机的玩具、模型和各种废 旧材料做的电话
3、涂涂画画：漂亮的电话轮 廓线
4、听听说说：观看各种电话 图片和打电话的情景录象， 请幼儿用自己的话描述； 模 拟电话对话
1、猜一猜
教师出示电话，发出 “铃——”的电话铃声， 让幼儿想象谁打来的 电话。
2、故事
3、游戏：谁来的电话