国内外关于学生评教的相关研究综述_陈剑启

织／清 晰 性 、群 体 互 动 、人 际 和 谐 、知 识 宽 度 、考 试／评 分 、作 业／阅 读 材 料 、功 课 量／难 度。大量的实践表明， ＳＥＥＱ 是一项可靠而 有效的度量教学质量的工具， 并在实践中 已经表现出良好的可靠性。Ｋｏｌｉｔｃｈ（ １９９９） 提 出 教 学 质 量 包 含 课 程 组 织 、行 为 管 理 、学 生成绩评定和师生关系四个评价维度。 Ｃｒｕｉｃｋｓｈａｎｋ（ １９８６） 在总结已有的研究基础 上， 指出学生评价教师着重于教师的组织 能力、教学行为、课堂管理能力等方面。 Ｗａｙｎｅ Ｓｔａｔｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ 提 出 ＳＥＴ 问 卷 （ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ， ＳＥＴ） 共 包 括四个部分： 学生基本情况， 课程和教师评 价， 教师反馈－ 诊断性评价， 以及开放式问 题。以上这些指标体系设计的问卷对教师 的教学都进行了测量， 并且表现出了较好 的可靠性和有效性。指标体系的确立目前 为止并没有统一的标准， 而且在今后的研 究中还会出现其他研究结果。
在课程上， 不同性质的课程之间学 生评教不存在差异， 从平均分上反映出 专业课得分高于公选课， 公选课高于选 修课； 不同学科类别的课程之间学生评 教存在差异， 软学科课程评价低于硬科 学类课程的评价； 学生评价结果与教师 的严格要求呈显著正相关， 说明教师对 学生的严格要求程度越高， 学生对其评 价分也越高。
要求， 从而使得评价标准更具针对性； 在学 生评教标准的具体内容方面， 国内高校的 学生评价教师教学的指标体系内容主要包 括教学态度、教学内容、教 学 方 法 、教 学 效 果等几个方面， 然后在每一个一级指标下 又分出具体的指标。
参考文献： １、瞿 葆 奎．教 育 文 集［Ｍ］．人 民 教 育 出 版 社，１９８９． ２、刘 本 固．教 育 评 价 的 理 论 与 实 践 ［Ｍ］． 浙江教育出版社，２０００． ３、陈 玉 琨．中 国 高 等 教 育 评 价 论 ［Ｍ］．广 东高等教育出版社，１９９４． ４、泰勒著；施 良 方 译．课 程 与 教 学 的 基 本原理［Ｍ］．人民教育出版社，１９９４． ５、黄 刚．高 等 学 校 教 学 质 量 管 理 系 统 ［Ｍ］．广西师范大学出版社，１９９６． ６、吴 刚．现 代 教 育 评 价 基 础 ［Ｍ］．学 林 出 版社，１９９６． ７、季 诚 钧．大 学 教 学 与 管 理 新 论 ［Ｍ］．东 华大学出版社，２００３． ８、徐辉，季诚钧等．大学教学概论［Ｍ］．浙 江大学出版社，２００４． ９、曹梦霞，龚方红．网上学生评教的尝试 及学生评教的意义［Ｊ］．理工高教研究，２００３（５）． １０、杨 湘 清，胡 耀 荣，杨 健 康．学 生 评 教 与 高 等 教 育 质 量 保 障— — — 兼 论 学 生 评 教 的 思路［Ｊ］．高等理科教育，２００３（６）． １１、王 明 宾．关 于 高 校 教 师 对 学 生 评 教 作用的认识及相关因素的调查研究［Ｊ］．教育 理论与实践，２００３（２２）． １２、姜 国 平 ．论 学 生 评 教 权 的 行 使 ［Ｊ］． 教 育评论，２００３（４）． １３、刘 振 天．学 生 评 教 与 高 等 教 育 教 学 质量保障［Ｊ］．现代大学教育，２００３（２）． １４、安 世 全，关 媛 媛．“学 生 评 教 ”的 研 究 与思考［Ｊ］．大学教育科学，２００３（１）． １５、Ｃｅｎｔｒａｌ．Ｊ．Ａ．Ｄｅｔｅｒｍｉｎｉｎｇ ｆａｃｕｌｔｙ ｅｆｆｅｃ－ ｔｉｖｅｎｅｓｓ ．Ｊｏｓｓｙ－ Ｂａｓｓ，１９７９． １６、Ｏ ｖｅｒａｌｌ．Ｊ．Ｖ．，Ｍａｒｓｈ．Ｈ．Ｗ．Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’Ｅ－ ｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ：Ａ ｌｏｎｇｉｔｕｄｉｎａｌ ｓｔｕｄｙ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｓｔａｂｉｌｉｔｙ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙ－ ｃｈｏｌｏｇｙ，１９８０（７２）． １７、陈 国 海．学 生 评 教 若 干 问 题 的 实 证 研 究 ［Ｄ］．上 海 高 等 教 育 评 估 研 修 班 研 讨 会 ， ２０００． １８、刘 红．高 校 学 生 评 价 教 师 课 堂 教 学 效果的研究［Ｄ］．华中农业大学，２００４． （ 作者单位： 中国计量学院现代科技 学院）
二、国内高校学生评教研究成果概况 我国高校的学生评教活动已经实施 了 十 几 年 并 取 得 了 初 步 的 成 果 。理 论 探 讨 主要集中在学生评教的可靠性， 有效性， 影响学生评教的因素， 学生评教指标体系 的设计等方面， 这些理论的探讨是在实践 中逐步完善和发展的， 我国的学生评教在 借鉴国外高校学生评教的过程中， 也形成 了一定的体系。 在学生评教的可靠性研究方面， 国内 研究者对同一教师， 考察其完成教师讲授 的课程的学生对其教学的评价与正在上该 教师课的学生对其教学的评价结果的一致 性， 得出了与国外学者相似的结论。有学者 考察了 １０ 名教师的两次评价结果， 其积差 相关为 ０．８８， 显著性大于 ０．００１ 的水平， 表 明不同时期的学生对同一教师的评价仍然 一致， 说明学生对教师的评价在时间上具 有一定的稳定性。 在学生评教的有效性研究方面， 南京 大学的研究人员以一门课的一名教师作为 评价对象， 研究学生自评和学生考试成绩 与学生评价教师教学效果之间的关系， 结 果表明学生能有效地评价教师的教学效 果。 在关于影响学生评教的因素研究发 现， 不同性别教师之间不存在差异， 性别对 学生评教结果没有影响， 但是在不同职称 教师间存在明显差异， 其中副教授评价相 对较高， 助教评价最低， 不同年龄段的教师 之 间 存 在 差 异 ， ３５ 至 ５５ 岁 的 年 龄 组 的 教 师得分最高， 其次是 ５５ 岁以上年龄组， 最 后是 ３５ 岁以下年龄组。 在参与学生评教的学生方面， 不同年 级的学生对教师课堂教学效果评价存在差 异， 大学一年级和大学四年级的学生评教 要比大学二年级和大学三年级的学生的评 教 偏 高 。 同 一 专 业 、同 一 年 级 、不 同 班 级 的 学生对同一组任课教师的评价不存在显著 差异。
关键词： 学生评教； 研究综述 学生评教已经成为国内外大多数高校 评价教师课堂教学质量的重要组成部分， 伴随着教学改革的不断深入以及高等教育 大众化的进程， 学生评教甚至已经开始占 据教师课堂教学评价的主导地位。 一、国外高校学生评教研究重点概述 国外高校学生评教研究中比较成熟的 研究成果主要集中在以下几个方面： （ 一） 关于学生评教的重要性 美国 ２０ 世纪 ８０ 年代兴起的第四代教 育评 价 创 立 者 Ｅ·枯 巴 （ １９７７） 和 Ｙ·Ｓ 林 肯 （ １９７７） 认为： “评价应当是参与评价的所有 人， 特别是评价者与其对象双方交互作用、 共同构建统一观点的过程。”英国教育家威 廉姆斯和布莱克斯顿就认为： “应定期进行 学生对教师教学状 况 的 评 价 ”； 此 外 ， 世 界 著名教育家马什、奥弗特尔也充分肯定了 学生评教的重要作用。 （ 二） 关于学生评教的可靠性 评估意见本身的可靠性， 首先取决于 进行评估的学生的总人数。费尔德曼 （ １９７７） 和 马 什 （ １９８４） 的 研 究 表 明 ， 学 生 评 教的数量足够多时（ ２０ 或 ２０ 以上） ， 学生评 教的可靠性就能胜过最好的客观测验。可 靠性的另一个指标是评价者评价的稳定性 程度。研究结果表明学生评教在时间上是 很稳定的， 日后的经历不会造成对评价结 果的改变。奥弗拉尔（ １９８０） 和马什（ １９８０） 在一项跟踪研究中发现学生在课程结束时 和几年后（ 至少是毕业一年以后） 对课程结 束时的评估与回顾性评估之间的相关系数 为 ０．８３ （ 此相关系数接近评估的可靠性） ， 并且每次的中间值几乎相等。 （ 三） 关于学生评教的有效性 教学效果和学生的成绩之间存在显著
（ 六） 影响学生评教的主要因素 学生评教是一项主观性的活动， 因此 受多方面因素的制约， 主要集中在以下几 个方面： 课程学科领域的因素， 有研究发现数 学和自然科学的教师在学生评教中的得分 较低， 而人文学科、语言 学 科 与 自 然 学 科 、 工程学科相比较易得高分， 人文学科和艺 术学科属于“高分”组， 而经 济 、商 务 、计 算 机 、数 学 、物 理 和 工 程 属 于 “低 分 ”组 。 在 班 级规模大小和学生评教结果的关系上， 大 多数学者的研究表明， 班级越小， 教师越有 可能得到较好的评价。也有学者认为， 学生 数在 ３５－ １００ 之间教 师 学 生 评 教 的 得 分 最 低。在教师职称与学生评教结果的关系上， 教授往往获得较高的分数， 助教尤其是第 一年上课的教师评价较低。在关于教师性 别和学生评教结果的关系上， 结论也有不 一致。在课程类型与学生评教结果的关系 中， 学生给主修课和选修课的评分比必修 课评分高， 任高年级课的教师较任低年级 课的易于得高分。在学生期望得到的学习 成绩与学生评教结果关系中， 研究发现， 学
在问卷的制定和实施方面， 我国高校 学生评教采用的主要是问卷法 （ 包括网上 调查） 、座谈法、和指标体系法。填表一般是 采取无记名方式， 在时间的选择上， 一般定 在每学期期末考试前几周， 由学校相关部 门负责发放和回收。学生评教工作的统计 工作一般是由计算机进行读卡， 也有些高 校是进行人工统计， 也有在网上直接评教 的。统计结束后学校一般会给出统计结果， 大部分高校不公布具体的总分及名次， 只 给教师评出“合格”， “优秀”， “满意”， “非常 满意”等， 有些高校会给出一些定量的分 数， 以此希望教师在某一方面进行改进。在 学生评教表的名称上， 名称不尽相同。如， 课堂教学质量调查表 （ 华南师范大学） ； 课 程教学质量评估表（ 复旦大学）； 教师教风 调查表（ 上海交通大学）； 教学质量评估表 （ 北京师范大学） ； 课堂教学评估问卷（ 中山 大学）； 课堂教学质量评估表（ 南京师范大 学）； 课堂教学评价标准（ 上海师范大学）。 分析这些评价标准的名称发现， 名称大部 分指向课堂教学， 有的指向课程教学， 有的 则指向教师教风， 还有的指向教学质量。在 关于学生评教标准的分类的问题上， 我国 的高校学生评价教师课堂教学的评价标准 根据各个高校的实际情况进行了不同分 类， 如北京师范大学制定的评价标准根据 课程特点分为通用类， 外语类， 体育术课类 （ 大学体育课除理论课以外的部分） ， 实验 类， 艺术类五大类。华南师范大学制定了文 科类学生和理科类学生用的两大类评价标 准。南京师范大学运用一个标准， 但对于特 殊的课程， 如体育、艺术等课程在个别的制 表上做出调整。但是更多的大学目前还是 使用统一的评价标准。分析这些评价标准 发现， 只用一个评价标准的高校， 其评价标 准的内容强调对各类课程的通用性， 并以 不同课程课堂教学的通用性为制定准则， 因而其评价标准的适用性也很强。而根据 课程特点进行不同程度分类的评价标准突 出了不同的课程对课堂教学所提出的不同