从实然走向应然
关于应然与实然的关系
关于应然与实然的关系什么是应然与实然？顾名思义，应然是指在可能的条件下事物应该达到的状态，或者说基于事物自身的性质和规律所应达到的状态。
实然就是事物存在的实际状况。
一般来说，作为事物的现实表现样态之实然，总是与其应然之间存在着某种程度的脱节或悖离；而作为事物客观存在本性及其理性要求的应然，也肯定是超越其外在的表现的。
正是由于事物应然的存在，才使得事物的实然状态的改善成为必要与可能。
应然层面和实然层面的关系实际就是主观愿望和客观实际的区别。
人的思维总是有超前性和发展性的。
马克思早在150多年前就给人类指出了前进方向——共产主义，可为什么随着社会的发展，有些人反而觉得离社会主义越来越远呢？其主要原因便在于此，从哲学角度来讲，即当人们离物质目标越近，就越要求思维超前。
这里就体现出了应然与实然的不统一性。
PS：之所以考虑这个问题，是缘于今天的当代中国道德建设课上的讨论，在道德上看来是合情合理的事情也许是与法律规定相反的，就比如医生征求家人的意见给无法表达意志的病人做手术，如果家人不同意，医生该怎么办？按照法律法规的规定，手术是必须得到家人的同意才能做的，如果不同意，就无法做手术，但问题是，当家人不同意的时候，医生就能眼睁睁地看着病人死去？这就是一个应然与实然的问题。
从人性的角度来讲，医生是最了解病人病情，且对其治疗方式是最有发言权的人，他应该毫不犹豫地采取适当的治疗方式挽救病人的生命。
但是实际情况却不允许。
在这里，法律与道德就陷入了两难境地。
我们不得不承认，法律无法做到令人十分的满意，它无法涵括社会生活的方方面面，而道德又没有强制的压力去保证社会秩序的井然有序。
所以目前我们的解决之道还是在致力于一边完善法律制度，一边提高社会整体的道德水平。
这又让我想到了另外一个问题，那就是，一个人所获得的财富越大，社会地位越高，社会对他的道德水平要求越高，这与我们所说的贡献与索取是一个意思。
一个人的财富增长或社会地位的提高，都无法脱离这个社会，是社会成就了他，一方面他是付出了自己的汗水和辛勤，他得到了财富或名誉的回报，但是在他的精神道德领域，也应该是有所变化的。
音乐审美的应然与实然关系与启示
音乐审美的应然与实然关系与启示
音乐是一门深奥的学问，人们通过使用它的技巧和特征来理解它的审美乐趣。
音乐审美旨在把艺术精神从原始形式中解放出来，从而丰富令人兴奋和激发人们优雅情感的丰富体验。
因此，应然与实然关系已经成为音乐审美最著名的理论之一。
应然指的是音乐经历的一种某种心理影响。
这个心理影响可以是深刻的，能够改变人的情绪和态度。
实然则是指音乐中的一些本质属性，比如节奏，调式和旋律等。
实然和应然相互补充，有助于音乐活动中的理解和体验，帮助人们更深入地了解音乐经历。
另外，经由应然与实然关系也可以开拓许多音乐教育实践。
以此为基础，可以让学生发现，探索和参与音乐当中的美妙世界，深化其音乐审美功力。
勤于练习，吸取相关的知识，探索有关的方法，乐趣丰富的音乐课堂将在学生身边，激发孩子们的创造力、想象力和以合理的思维方式去表达自己的感受。
总之，应然与实然关系与启示是一种高发展性的音乐审美体系。
它既能够丰富人们对音乐要义的感知，提升审美标准，又能够给学生提供完善有趣的教育环境，夯实音乐知识基础，拓展音乐发展空间。
它不仅拓宽人们的审美视野，更重要的是能够开启让人仿佛置身梦境的音乐体验之门，不断激发人们内心的思维想象，推动文化精神的发展。
从有道到应然从实然到有效
教学目标是课堂教学希望达到的学习结果，也是评估教学结果达成度的量尺。
明晰的教学目标具有指导教学和评估学生学习的功能。
目标的“有道”制定能让教师预测教学的“应然”结果，教学过程的“实然”状态能让教师反思目标的达成，经“实然”过程的检验与反思，教师通过教学重设计与再实施，能使课堂教学更“有效”，更能促进教师的专业成长。
下面谈谈教学目标的有道制定与教学目标的有效落实。
一、教学目标的有道制定1．厘清课程目标、内容标准和教学目标的关系课程目标、内容标准和教学目标是教育目标体系上不同层面的目标，课程目标是宏观性目标，教学目标是微观性目标，内容标准是连接课程目标和学习目标的桥梁，是中观性目标。
课程目标和内容标准是制定教学目标的基本依据，教学目标应针对具体的内容标准进行分解而制定，具体有道的教学目标的达成为内容标准的落实和课程总体目标的实现提供保证。
保持课程目标、内容标准和教学目标的一致性，才能真正在教学中落实课程标准。
2．理解三维目标与教学目标的关系初中化学新课程构建了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标体系。
三维目标是为落实课程目标服务的，在制定教学目标时，不能把三维目标当成教学目标，应是在教学目标中融合三维目标。
在教学目标制定时，要全面关注三维目标并整合于统一的教学中，即以知识与技能为载体，渗透情感态度与价值观，充分地体现在过程与方法中，不应当将三维目标设计为三个环节分别操作。
3．解析内容标准，制定课堂教学目标解析内容标准是对内容标准的“解压缩”过程。
在标准中，每一个主题下属的“内容标准”都是针对相关内容的学习目标，这为教学目标的制定提供了依据，通过内容标准的“解压缩”能细化出对应的教学目标。
下面以“二氧化碳的制取与性质”学生基础实验教学为例进行教学目标的制定。
第一，呈现本节课的课程目标和课程标准“二氧化碳的制取与性质”是属于课程标准中课程内容一级主题“身边的化学物质”下的二级主题“我们周围的空气”之一，也属于一级主题“科学探究”下二级主题“完成基础的学生实验”的一个部分，与“科学探究”中的其它二级主题“增进对科学探究的理解”、“发展科学探究能力”、“学习基本的实验技能”均有关联。
从实然走向应然：新手外语教师学科教学知识建构
从 实 然 走 向 应 然 ， ， 、 ： ・ 新 ． ． ｌ 手 外 语
教 师 学科 教 学知 识 建 构
南 华 ， 徐 学福
（ １ ． 西 南大学 教育学部 ， 重庆 ４ ０ ０ ７ １ ５ ； ２ ． 广西科技 大学 外国语学院 ， 广西 柳 州 ５ ４ ５ ０ ０ ６ ）
１ ． 夕 ｝ 语学科知识。 外语学科知识包括英语语言知识与
纪８ ０ 年代美国教育研究专家舒尔曼（ Ｓ ｈ ｕ ｌ ｍ ａ ｎ ） 对教师知识 语言交际技能， 它是外语教学的基础。现阶段， 我国新手外 基础的分类研究发现 ， 教师知识还应至少包括“ 学科教学知 语教师绝大多数的学缘结构都是来 自于高等学校外国语学
、
新 手外 语教 师 知 识 之 实 然 ： “ 公 共知识” 传
对外语知识（ 如语音、 词汇、 语法等） 的教学和将来 自 教科书、
教科书作注解的教学参考书以及辅导练习中的文本知识以
递
口头语言的方式传递给学生， 而不是将 自己所教的学科内容
由此， 学习者所接受的是语言方面的陈述性知识以及大量的
福， 西南大学教育学部教授 ， 博 士研究 生导师 ， 研究 方向 ： 课程 与教学论 、 学科教学研究 。
教学过程就是一种建立在课程知识传递和掌握基础上的发 新手外语教师 是指人职 １ — ２ 年的从事外语教学的教 “
师或实习的大学毕业生， 在教学过程中， 关于外语教师以怎 展过程” ｌ ３ Ｊ 。因此， 新手外语教师， 无论处在职前还是人职
样的教学知识结构才能保证课堂教学的有效性 ， 他们普遍认 后教育 ， 都十分注重对公共知识的继承、 教授与传递。 为是外语学科内容知识和教育教学知识。但是， 根据 ２ ０ 世
实然与应然的辩证关系
實然與應然的辯證關係实然与应然的辩证关系在人类社会中，人们对于世界和事物的认知常常可以分为两个层面，即实然与应然。
实然是指对于世界和事物的真实面貌的把握，而应然则是指对于世界和事物应当如何的理解。
实然与应然之间的辩证关系是一个复杂而又富有哲学思辨的课题。
本文将从不同的角度探讨实然与应然的辩证关系。
一、实然与应然的辩证统一实然与应然是人类对于世界和事物的不同层面的理解，二者既有一定的相互作用，又有一定的区别。
在认识世界和事物的过程中，实然是人们对于客观现实的直接认知，是基于对客观现象的观察和实验得出的。
而应然则是基于对实然的理解和推理，通过归纳和演绎得出的。
实然与应然不可分割地统一于人类的认知过程中，两者相辅相成，互相作用。
实然是现实的显现，是不加任何主观色彩的客观存在。
但是实然并非绝对的，它的局限性体现在我们的感官和认知能力上。
人的感官受限于主观条件，对于世界和事物的直接认知只是从个体、片面的角度出发，可能存在偏见和误解。
所以，人们不能仅仅凭借实然来判断和认知世界，需要进一步从多个角度、多个层面来理解事物的本质。
应然则是人们根据实然所得到的认识和经验，通过逻辑推理和归纳演绎得出的一种理性的追求。
应然是人们对事物本质的理性化诠释，是对实然的补充和提升。
它在一定程度上是建立在实然的基础上的，但又不完全受限于实然，可以超越实然从事物的本质和价值层面来理解和把握。
二、实然与应然的辩证关系的重要性实然和应然是相辅相成、不可分割的，二者之间的辩证关系对于人类认识真理、解决问题具有重要意义。
首先，实然对于应然的基础和支撑。
只有通过对实然的准确把握，我们才能够进行准确的应然推理和理论构建。
实然是认识的起点和出发点，只有根据实然来制定应然的原则和规律，才能够使认识更加符合实际，更加科学。
其次，应然对于实然的提升和发展。
应然是人们对于实然的不断思考和反思，是对实然的超越和改造。
应然通过批判和创新，推动实然的进步和发展。
浅谈教育善的求索 实然与应然
浅谈教育善的求索实然与应然论文关键词:教育善应然实然论文摘要:教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下，其研究必须注意以下方面:在教育伦理的标准建设中，不仅要设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据;在教育伦理的目标设定上，既要坚持主导道德的一元性，又要成认多元道德取向的现实合理性;在教育伦理的功能向度上，不仅要注重贬抑教育行为之“恶〞，又应衰扬教育行为之“善〞;在教育伦理的价值追求上，不仅应研究个体如何致善，而且要关注社会善的实现。
相信对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于提升教育伦理学的学科价值。
当代中国教育界正处在由确立社会主义市场经济体制所引发的社会全面转型和不断推进的教育改革进程之中。
教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问必须关注并积极应对这种变化，通过自身卓有成效的研究为教育改革提供正确的价值导向，为广阔教育者的教育实践设定符合时代精神的伦理路标。
教育伦理学要有效履行这一时代赋予的神圣使命，必须在审视研究现状的根底上，对研究视角的选取和研究内容的安排做出富有新意的探求。
而教育伦理学要实现这种由实然到应然的转变，应该在以下方面有所改变和突破。
一、标准建设:设定应然与昭明依据教育伦理学作为一门探索何为教育善、如何实现教育善的科学，其价值的实现集中在社会所设定的教育伦理标准为广阔教育工作者的自觉信守。
离开了这一点，教育伦理学就只能是停留在形式上的神思玄想，就难以表达其作为教育实践理性的内在特质，从而亦难以实现其自身的价值。
因为，尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地表达为教育伦理价值、教育伦理标准和教育伦理秩序三个层面。
但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的标准层面。
其一，教育伦理标准是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理标准，教育伦理价值就无所附依。
其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理标准实现的必然逻辑结果。
从实然到应然，教育如何“成人”
不开学校的标准引领，但更需要注重的是对学生多层次内在需求的满足。
通过调研学生、家长的需求，设计有针对性的课程实施方案，是教师在工作中研究、在研究中工作的具体教育样态。
加强学校课程体系的创新力和
需求侧”的堵点，
立德树人需要坚持五育并举、全面发展的体系，即以责任为导向的德育、以思维为导向的智育、以健康为导向的体育、以素质为导向的美育、以实践为导向的劳
人、爱、创新”发展理师生）的高质量、高素质发展，是起点的有教无类、过程的因材施教与结果的人尽其才这三者的结合；
是育人模式改变创新，课程与课堂传承创新，具体包括——从学科教学走向学史博物馆等实践活动，让学生深刻感受到伟大祖国取得的举世瞩目的成就，
校内外志愿者活动、校内实践周活动、
班级文化建设、每月一节一主题的学生自主管理活动等，旨在培养学生的责任担当。
在以往以教师和教材为中心的课堂教学中，由于所学内容与现实生活脱节，造成学生依赖教师，学习使命感、责任感缺失，只顾自己学习，缺乏家国情怀。
为此我们实行基于真实情境的学科大单元项目化学习方式，以此增进学生的学习兴趣与动力。
子曰：“成人之行，达乎情性之理，通乎物类之变，知幽明之故，睹游气之源。
若此，可谓成人。
教育工作者，应“
人为本”的“初心”
通育人堵点；通过“
生成就幸福而完整的人生。
（作者系北京师范大学密云实验中学校长）
建设高质量的教育发展体系，离不开学校的标准引领，但更需要注重的是对学生多层次内在需求的满足。
_三维目标_由_应然_走向_实然_新课程_三维目标_解读
ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｒａｃｔｉｃｅａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ课程教材改革２００６．７／８新课程改革进行得如火如荼，新课程的“三维目标”也成为人们聚焦的一大亮点。
“三维目标”，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标，显然每一个维度的提出和强调都无可厚非，但究竟如何将其落到实处，怎样才算落到了实处，却又令教师们深感迷茫和困惑。
而认识上的不足必然导致行为上的偏差，于是人们不禁要问：“三维目标”究竟意指何处？要将“三维目标”落实路在何方？笔者在对课堂教学中“三维目标”的实践偏差进行分析的基础上对“三维目标”进行了解读，指出使“三维目标”由理想的“应然”状态走向课堂教学的“实然”状态的两个着手点：寻求课堂教学目标与“三维目标”的“整合点”；寻求“传统教学”与“现代教学”结合的“平衡点”。
一、“三维目标”的实践偏差分析新课程“三维目标”是国家课程标准对新课程应关注不同阶段学生成长的三个方面的基本要求，是一个“应然”的指向，所体现的是一种教学理念。
“三维目标”虽在表述上较为简单、凝练，但它却涵盖了“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三个维度的内容。
然而，具体到教学层面，人们也往往会因其“简单、凝练”而对其内涵的理解产生偏颇，而对“三维目标”的认识不够透彻又会导致实践中的种种偏差。
这种偏差主要集中体现为“两个极端”：一种是人们对“三维目标”新理念的可行性持否定态度，从而走向一个极端———排斥“三维目标”；另一种是人们对“三维目标”的新理念的实施走过了头，从而走向另一个极端———过分迎合“三维目标”［１］。
１．排斥“三维目标”。
持这种态度的人又可以大致分为两种：一种是认为“三维目标”相对传统教学而言只不过是提法的“创新”，是换汤不换药，既然没有实质的区别，传统的教学方式也无需做出改变；而另一种则是认为“三维目标”的后两个纬度———过程与方法、情感态度与价值观，既无法量化又不好评价，因此“可行性”不大，认为“只要坚守‘双基’的阵地便可以以不变应万变，‘双基’才是学习的根本所在。
教育目的,应从“实然”走向“应然”
教 育 目的的对立 。 家庭教育 、 在 学校教 育、 社会教 育中都 不可避 免地 出现“ 实然” 的教育 目的 ， 影响“ 然” 育 目 直接 应 教
的的实现 ， 但教 育 目的从 “ 实然” 向“ 走 应然” 必然的。 是
关键词 ： 育 目的 ； 教 应然 ； 实然； 实现
中图分类号 ：４ Ｇ０
目的加以约束并试图实现统一吗？答案是肯定的。
对教育无 目的论 的考察可 以看出 ， 他们体现 的 是人本主义的思潮 ， 他们更看重人的 自由、 人格及 以
然” 状态的 目的内化为每一位教育者的 目的， 内化 但 的程度将随着教育实践的条件不同而不同。 二、 实现 “ 然” 育 目的 的条 件 应 教 教育是一个极其复杂的系统。作为指导全部教 育活动的教育 目的 ， 自然也与众 多 因素息息 相关。
文献标识码 ： Ａ
教育 目的是 国家对培养什么样人才 的总要求 ， 具有很强的固定性。但实际上教育 目的存在两种状 态： “ 一是由社会确定的 ， 以法定条文形式加 以规定 的教育 目的（应然” “ 的教育 目的） 二是参与教育活 ；
与， 因此容易产生理想和实际脱离的现象， 他们之间 由于所持的价值观或维护的集 团利益不 同， 因此对 教育所应培养人的 目的、 要求也不尽相 同。即便是
述。
己主义思想的滋生 ； 知识价值 的错误认 识限制 了 对 儿童 良好 兴趣 的发 展。尤其 当儿 童进入学 校教 育
后， 由于家庭与学校在教育 目的上的巨大分歧 ， 致使 儿童 陷入 困 惑 ， 得无 所适 从 。所 以 ， 会应 通 过某 显 社 种途径唤起家长们正确的教育意识 。
２ 学校教育是“ ． 应然” 教育 目的 实现的基础
理想课堂：化学教师专业发展从实然到应然
的师生语言行为进行互动分析。 从 某种意义上说 ， 把握 了课堂 教学中师生语言行为也就把握 了课堂
教学 的取 向。
起 源于 ２ ０ 世纪 ６ Ｏ年代 的 Ｆ Ｉ Ａ Ｓ 作 为课 堂观
察 的定量研 究方 法， 把课 堂上 的语 言行 为分为教
导、 课堂观察 …的研究方法为程序， 以弗兰德斯互 动分析系统 （ Ｆ ｌ ａ ｎ ｄ ｅ ｒ ｓ Ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ Ａ ｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ Ｓ ｙ ｓ ｔ ｅ ｍ ，
美 国教 育 学 家 内德 ・ 弗 兰德 斯 （ Ｎ ． Ａ ． Ｆ ｌ ａ ｎ —
师语言、 学生语言和沉 默或者混乱（ 无 效语言活动）
３ 类共 ｌ ０ 种情况 ， 分别用编码 １ ～ ｌ ０表 示。 该 系统
Ｆ Ｉ Ａ Ｓ ） 作为工具 ， 对４ 节 同课异构的化学课堂教学
（ 分别用代码 Ｎ Ｙ 、 Ｌ Ｙ 、 Ｆ Ｙ 、 Ｘ Ｙ来表示 ４ 位任课教
要求观察者按照时间顺序， 每隔 ３ 秒钟用编码 的形
‘
１ ８ ・
化 学教 学 ２ ０ １ ５ 年 第 ５期
课 改前 沿
鼓励学生 的主动与创见 ， 减少学生的焦虑 ， 提高学 生的学业 成绩 【 ４ Ｊ 。 因此教 师的间接言语行 为比直 接 言语行 为更有利于发展学生高级 的思维 能力。 教 师恰 当的鼓励 与适 当的表扬有助于增强学生的 自信 心， 从 而提 高学 习动 机并形 成成 就 感。 运 用
式记 录下发 生在该 时 间段 内的课堂 语言行 为， 见
【 ２ Ｊ ｎ 师） 进行 量化处 理 ， 形成 化学 教师专业 发展 的若 表 ｌ