课程与教学——多维度助力推进新课程改革

课程与教学——多维度助力推进新课程
改革
随着我国新课程改革进一步向纵深推进，2006年，课程与教学研究以此为主线，对多层面问题进行了大量卓有效果的探索，取得了若干有代表性的阶段性效果。

这不只反映了新课程改革进入了冷静、理性的深入探索阶段，而且也标志着我国课程与教学论学科建设中自觉程度的进一步提高。

要让船儿跑得快，大家劲往一处使是关键。

李华／绘
在2006年，我国新课程改革进一步向纵深推进，而课程与教学研究也在前期反思总结的基础上开始孕育新的突破。

集中地看，这一年的课程与教学研究大致沿着两条线索展开：一是以新课程改革为研究背景，继续关注课程与教学改革中的若干实践问题；二是着力于课程与教学论的学科建设，集中研究课程与教学论领域中的若干基础理论问题。

具体而言，2006年课程与教学研究集中关注了以下几大问题：课程与教学改革的方法论；课程与教学论的学科建设和发展方向；教师的专业化发展；教学智慧；和谐课程、课堂
与教学的构建；教学与生活的关系；新的学习方式和其教学战略。

课程与教学改革的方法论
在新课程改革的基本方向问题上，目前国内出现了“大方向应该肯定”和“改革的方向有重大偏差”两种比较对立的观点。

对此，王策三先生撰文指出，看似矛盾的两种观点其实并不矛盾，其关键在于我们要研究具体事实和实际问题，梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，修正、调整一些提法、做法，维护和发展课程改革的积极效果。

外语教育专家张正东先生认为教育改革要采用以实事求是为核心的方法论，不宜根据某种理论一刀切，不能只看到我国拨乱反正后教育的缺点。

相反，我国教育不可追求与世界接轨，教育改革要警惕“急于求成”这个负面经验，要清楚“西方中心”的思维定势，对于我国的教育经验应当“择其善者而从之”。

孙振东从学校知识的性质动身，认为以马克思主义教育原理为指导，逾越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观，坚持“教学
以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则，才干保证我国基础教育改革的正确方向。

张济洲从文化学的角度，指出教育改革不是急风暴雨式的“文化革命”，新基础教育发展必需寻觅保守教育的文化合理性，立足于民族保守基础上探寻教育改革的自觉性。

郝德永撰文指出，新课程改革是一项整体的、复杂的、系统的基础教育建设工程，尤其是受制于文化心理积淀缺乏、教师准备缺乏等方面因素，新课程改革不可能是一帆风顺、速战速决的。

新课程改革所赋予基础教育的新思路、新使命、新方法的实现，以和可能带来的基础教育的新局面与新范式的形成，需要在相当长的时间内才干完成。

新课程改革的路径在于明确课程与教学认识论的当代视野、立场与逻辑，建立恰切的课程改革方法论和建立“研究与发展”型教师队伍。

课程与教学论的学科建设和发展方向
学者们认为，对课程实质的再认识，是课程论学科建设和发展的内在要求；课程论的学科性质、功用和价值取向需要同时关注两方面的需求，既能科学分析课程改革中出现
的问题，又能切实有效地解决课程实践中遇到的难题；课程研究和教学研究作为一种理性认识形态，课程论和教学论作为知识形态，两者之间可以用“整合”一词。

在课程设计方面，学者们提出两种设计观，即体现课程根本属性的课程设计观和校本化的课程设计观。

在课程实施方面，学者们认为课程实施受课程制度和课程意识等隐性因素的影响，因而不应在一种取向下研讨不同取向的课程实施问题，重要的是要依据“是否满足同学的需要并且有利于同学的发展”这一规范来对课程实施进行价值判断。

针对课程评价存在的现状和问题，学者们认为需要进一步做好理论研究、加强地方和学校的课程评价、制订有效的课程评价规范、建立合理的课程评价机制以和加强对话和协商等工作。

教学论学者们集中关注了现代教学论的理论基础与研究方法论、教学与生活的联系和其教学回归生活、教学的知识观基础与教学的基础性等议题。

围绕这些议题，李定仁等从教学世界与生活世界的关系入手，认为教学论的发生和其科学化历程是教学世界与生活世界逐步隔离的过程，理论教学论的出现和存在加速了教学世界远离生活世界。

而教学
论研究范式的革新，即文本式向田野式的转换，促使教学论向实践教学论转向，是教学世界与生活世界高度结合的必定选择。

张广君等根据当代中国教学论发展所面临的理论与实践困境，认为只有把教学看作是教师和同学的特殊交往生活，以教同学活视角看待教学问题，并且以生活的视角看待教学，才干完成教学论的理论与实践任务。

刘硕深入细致地辨析了知识概念的重建问题，认为建构主义不能作为正确知识概念的理论基础，用“重建”的“新”的知识概念指导课程教学改革必将发生灾难性后果。

钟启泉则从知识隐喻的角度考察了知识论历史演进的线索，认为素质教育的课堂教学需要克服保守的“客观主义”知识观和“主观主义”知识论的两种片面性，既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。

教师的专业化发展
学者们一致认为，要理性面对教师专业发展存在的问题，积极深化对教师专业发展的认识，科学探索教师专业发
展的路径。

叶文梓从制度的层面上指出，对教师专业化内涵理解的片面性、重教师职业专业化轻教师个人专业化、制度建设主体单一、制度创新能力偏弱等问题，制约着教师专业化的进一步发展。

推进教师专业化制度建设，应采取理念先行、低重心管理、资源整合和制度创新等战略。

孙亚玲认为教师专业规范的缺乏是教师专业化发展的一大难题，而制订符合我国教师队伍建设和发展的教师专业规范是解决我国教师队伍专业化程度不高的一条出路。

徐廷福从教师专业伦理的角度指出，引导保守师德向教师专业化时代的专业伦理过渡，成为教师队伍建设不可忽视的一个问题。

姜勇等从教师的专业影响力的角度，认为专业影响力是提升教师专业地位的重要内涵，而知识、场域和实践智慧分别是教师专业影响力的三个层面。

姜勇等同时认为，教师的意识唤醒是当前教育改革与教师专业化发展的前沿课题，认为教师的意识唤醒离不开教师的个体知识、交往实践和专业自主。

刘国艳从教育革新与教师发展的关系动身，认为教育革新应以教师发展为依托，教师发展又以教育革新为契机。

而建立对基础教育革新过程的多维理解，是实现教师专业发
展的首要条件。

在教师专业化发展的过程方面，杨骞认为教师的专业化发展应形成“五部曲”：学习教育理论、反思教学实践、尊重同行教师、投身教育研究与坚持教学相长。

关于教师专业化发展的实现路径，学者们分别提出了教师自传研究、教学反思、教育叙事、教师专业发展规划、教师学习、行动研究以和校本教研等多种途径和方式。

教师的教学智慧
程广文等认为，教学智慧生成于具体教学情境，同时表征于具体教学行为，它与教学方法和教学艺术具有某种一起性，但更多的则是它们之间的差别性，它是教学经验、理论修养和德性的整合结果。

王鉴认为，教学智慧是教师面临复杂教学情境时所表示出的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力，它具有情境性、复杂性、实践性等特点，在类型上可以分为经验类教学智慧与发明类教学智慧，其养成与教师对教学艺术性内涵的理解、实践缄默知识的积累、教学研究能力的提高等关系十分密切。

杨小微根据教学活动的设计、实施与课后评价研讨三个环节，认为教师所需要的智慧
分别是解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧，而教师智慧生长的基本路径在于以自主学习和合作研讨为基本内容的日常化的研究性教学实践。

和谐课程、课堂、教学的构建
黄翔从基础教育和谐发展的内涵入手，认为促进基础教育和谐发展的课程战略涉和物质、制度和意识三个层面，即有效开发与均衡配置课程资源；建立上下贯通、职责分明的课程保证制度；树立促进同学和谐发展的课程意识和观念。

彭泽平从教育和谐、公平的角度动身，认为构建和谐课堂是构建社会主义和谐社会和全面实施素质教育的必定要求，其建构战略是实现“课堂公平”；坚持“以生为本”；体现“教学民主”。

熊梅等认为和谐课堂教学的基本特征是：井然有序，充溢活力、积极主动，优质高效、民主公平，尊重差别、参与合作，一起发展，而和谐课堂教学的构建要从微观、中观和宏观三个层面优化课堂教学系统结构要素之间的关系，使教学各要素在教育系统内部能够良性、协同运行。

王敏勤强调，和谐教学倡议整体建构，不只把教学过程看作
是一个系统，也把教学内容看作是一个系统，要求同学在自学的过程中，本着先整体后局部、先宏观后微观的原则，整体感知、理解教材，直奔主题，不要在细节上下工夫。

新的学习方式和其教学战略
余文森认为新的学习方式作为一个开放的整体，具有主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性、创新性等八个基本特性，而全面完整地理解和掌握新课程学习的基本特性，是有效地促进同学学习方式转变的基本前提。

钟志华等从探究性学习的核心理念动身，提出了探究性学习的三个基本要诀，即精心设计探究性问题、详细编制探究导向图、灵活运用元认知提问。

孟庆男对基于自主性学习的教学模式进行了研讨，认为在具备一定的内在和外在条件下，自主性学习可形成独特的教学操作流程：确定学习目标、创设学习情境、进行学习引导、实现自主探究和形成总结评价。

曾继耘对课堂中的同学个体差别以和差别教学战略进行了系统的研究，认为课堂教学中同学的个体差别主要包括基础性差别、动力性差别、操作性差别和方向性差别等四
个方面，同学在课堂教学中的差别发展过程包括四个基本环节，即“形成活动意向”、“参与课堂活动”、“实现意义建构”和“获得个体体验”。

其中，个体的主动参与和交往互动是决定个体差别发展的外显活动，“选择性输入”和“投射式解读”则是导致个体走向差别发展的内在根据。

（来源:《中国教育报》2007年1月20日第3版，作者系中央教科所博士后）。