斯滕伯格成功智力理论简介
简述智力的基本理论
简述智力的基本理论关于智力的基本理论，你了解多少呢?知道如何简述智力的基本理论吗?下面是店铺整理的简述智力的基本理论相关资料，一起来看看吧! 简述智力的基本理论一.智力的结构说1.弗农的智力层次结构理论2.弗农(P.E.Vernon，1961)提出了智力层次结构理论3.吉尔福特的智力三维结构模型⑴吉尔福特(Guilford,1967)：提出了一个非常复杂的智力因素理论。
他认为每个智力因素可由操作、内容、结果这三个维度确定。
⑵吉尔福特(Guilford,1982)：假设有思考、记忆、发散生产、聚合推理和评价这五种基本的操作。
二.智力的因素论1.二因素论斯皮尔曼(C.Spearman，1927)认为智力由两种因素组成：分别为普遍因素(G)，特殊因素(S)。
2.群因素理论瑟斯顿(L.L.Thurstone，1938)提出七种因素或基本心理能力：数字计算(N)、语句流畅(W)、语文理解(V)、联想和记忆(M)、一般推理(R)、空间知觉(S)、知觉速度(P)。
3.卡特尔的晶体智力和流体智力理论卡特尔(Raymond Cattell，1963)提出了晶体智力和流体智力理论。
晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。
四.智力的认知理论1.加德纳多重智力理论加德纳(1983)认为，智力是复杂而多维的，他提出了一个超IQ测验定义的理论。
加德纳(1986)将智力定义为：是个体能够解决问题或产生符合特定文化背景要求的一个或一组能力。
他提出了八种智力：逻辑——数学、言语、自然主义、音乐、空间、身体运动、人际间(社交)、内心的(自知)。
2.斯滕伯格智力三因素理论斯滕伯格(R.J.Sternberg，1985,1988)提出了智力的三因素理论，认为智力包括：成分、经验、情境。
3.PASS模型达斯(J.P.Das)提出了研究认知活动的PASS模型。
斯滕伯格的成功智力论对当代学校德育的启示
１ ・ ７
智慧为根本 目的的德育 ， 同样也符合斯滕伯格成功智 力理论 中的根本 原理 ， 即道德智 慧也包括分 析性 、 创造 性和实践 性三 种
能力 ， 德育 即要看到道德智慧 的整体发展 ， 又要灵 活对 待道德智 慧的个 性成长 。然 而在德育 现实 中， 我们往 往忽视 了这种道
价值 。而德育作为素质教育 中的不可缺少 的部 分 ， 成功智力理论 同样具 有重 要的指导作用。 ２ 成功智力理论与德 育的 内在联 系 ．
传统认识 中德育和智育分属于两种不 同的教育 活动 ， 我们一贯 的对德 育的认识是 它属于非 智力教育 范畴的 ， 不能把智育
等同于德 育 ， 也不能把德育 简单 看成智育 ， 它们二 者却有 着 必然 的 内在 联 系， 们互 为基础 ， 但 它 彼此渗 透 ， 相互促 进 ， 同发 共
王 兆娣 ， 清 卢
（ 西华师范大学教育科学与技术学 院 ， 四川南充 ６７０ ） ３ ０２
摘
要 ： 伯格 的成 功智力理论克服 了传统智力 观念 在认识 上的局 限 ， 人们 能够 以全新 的视 角来 理解学 斯滕 使
生的发展 。这一理论对 当代学校德 育也有着重要的启示 ： 育 目标 的确立应 以培养 创新人 格 为最终 目的 ， 育 内 德 德
育活动过程 中也 有智力活动的伴随与渗透 。在这里 ，道德智慧 ” “ 与斯滕伯格 的“ 成功智力” 有着 根本 的相似性 。它属于一种 特
殊 的智力 ， 体现着道德思维 的最优化过程 。
随着学校素质教育 的加强 ， 当代学校德育 的任务 已不是 具体 规范 的传授 ， 而是 道德智慧 的培养 和训 练 ， 为 以培 养道德 作
２０ ０ ８年 ８ 月 第２ ４卷第 ３期
斯滕伯格的三元智力理论
斯滕伯格的三元智力理论在心理学领域，对于智力的研究一直是一个重要且充满活力的课题。
众多学者纷纷提出了各自的理论，试图揭示智力的本质和结构。
其中，斯滕伯格的三元智力理论独树一帜，为我们理解智力提供了全新而深刻的视角。
罗伯特·斯滕伯格认为，传统的智力观念过于狭隘，仅仅侧重于学业成绩或智商测试所衡量的能力。
他提出的三元智力理论，则包含了三个关键的组成部分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。
分析性智力，是我们在学校和日常生活中经常运用的解决问题和判断推理的能力。
它涉及到对信息的分析、比较、评估和逻辑推理。
比如说，当我们做数学题、解谜题或者进行逻辑论证时，所运用的就是这种智力。
这种智力帮助我们理解事物的构成、规律以及相互关系。
以解决数学难题为例，我们需要仔细分析题目中的条件，运用所学的公式和定理，通过一步步的推理来找到答案。
分析性智力让我们能够在既定的框架和规则内，有效地处理和解决各种问题。
创造性智力则侧重于创新和创造新事物的能力。
它鼓励我们突破传统的思维模式，提出独特而新颖的想法和解决方案。
具有高度创造性智力的人，往往能够看到别人看不到的联系，想出别人想不到的点子。
比如艺术家在创作一幅独特的画作、科学家提出新的理论假设，或者企业家开创一种全新的商业模式，这些都离不开创造性智力的发挥。
创造性智力使我们能够超越现有的知识和经验，开拓新的领域，推动社会的进步和发展。
实践性智力则与我们在现实世界中的适应能力和应对各种实际情况的能力息息相关。
它涉及到我们如何运用所学的知识和技能，去适应环境、改变环境或者选择合适的环境。
一个实践性智力高的人，能够很好地理解他人的需求和动机，有效地与他人合作，并且能够根据不同的情境做出明智的决策和行动。
例如，在工作中，能够巧妙地处理人际关系，应对各种突发状况，并且将自己的专业知识转化为实际的成果，这就是实践性智力的体现。
实践性智力让我们能够在复杂多变的现实生活中如鱼得水，实现个人的目标和价值。
斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示
斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示（已发表）邝红军当代智力理论主要有智力的因素理论和智力的认知理论两大派别，前者建立在因素分析方法的基础之上，后者以当代信息加工理论为基础对智力进行研究。
美国著名心理学家斯腾伯格教授是把自20世纪60年代以来心理学中的认知革命扩展到智力领域的倡导者之一。
他提出的“人类智力的三元理论”和“成功智力”理论在许多国家都产生了广泛的影响。
由于教育学与心理学之间的“亲缘”关系，加上斯腾伯格教授长期以来投身于教育教学的改革和实验，他的智力理论对教育实践与改革的影响尤为重大。
深入探讨斯腾伯格的智力理论及其对教育实践的启示，对于我们深化教育改革，真正实施好素质教育具有重大意义。
本文首先对斯腾伯格的智力理论的发展和内容作一个简要的介绍，然后分别从教育目标、教育过程和教育评价三个方面探讨斯腾伯格的智力理论对教育实践的启示。
一、斯腾伯格的智力理论发展及其内容作为智力认知理论的主要代表人物，斯腾伯格明显地站在信息加工的立场来研究智力，其智力理论的发展过程可以简单地概括为：起始于智力的成分理论，经由智力的三元理论到达成功智力理论。
具体地说，斯腾伯格最早在《智力，信息加工和类比推理：关于人的能力之成分分析》一书中提出了他的成分分析的方法和智力的成分理论；由于单一的成分理论不能对智力进行清晰完整的描述，1985年又在其代表作《超越IQ：人类智力的三元理论》中提出了包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论在内的三元智力理论。
20世纪90年代中期，他在《成功智力》一书中又提出了成功智力理论。
值得注意的是，其智力理论的每一个新的发展阶段都包含了前一发展阶段的“合理内核”，是对前一阶段理论的“扬弃”。
如果说三元智力理论是对单一成分理论的一次“否定”，那么，作为对三元智力理论的“扬弃”，成功智力理论就是一种“否定之否定”，从而实现了智力理论的辩证发展以及逻辑与历史的统一。
斯腾伯格的突出贡献在于他提出了人类智力的三元理论，包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论（从某种意义上说，智力的成分理论成了智力的三元理论的一个组成部分）。
斯腾伯格
情境智力（contextual intelligence）是指个人在日常生活中
应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力。
• 例如，在不同的文化中人们应对日常生活 实际问题的能力是不同的。区分有毒和无 毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重 要能力，而就业面试则是工业化社会的一 种重要情境智力，他们的情境智力是不同 的。
•
斯腾伯格的著作有：《成功智力》、 《教育心理学》、《认知心理学》，最近 的著述有《思维方式》和《爱情心理学》， 并与他人合作编著了《亲密关系中的满足 感》和《性别心理学》（与安· 比尔合编）。
斯滕伯格的三元智力理论
• 斯滕伯格于1985和1988提出的的智力 理论强调在问题解决中认知过程的重要性， 他认为智力包括三个部分──成分、经验和 情境，它们代表了智力操作的不同方面。 他的智力理论也被称为智力三元论 （triarchic theory of intelligence）。
•
罗伯特· 斯腾伯格是耶鲁大学心理学 J· 和教育学IBM教授。他的研究领域包括爱情 和人际关系，人类智慧和创造性等。他已 因自己的科研成果获得了多项殊荣，包括 成为古根海姆基金会和美国国家科学基金 会的研究员。他是美国科学与艺术学院、 美国科学促进协会、美国心理学会会员， 并同时担任美国心理学会普通心理学和教 育心理学学会会员和主席。
成分智力（componential intelligence）是指个人在问题情境 中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决 的能力。它包含有三种机能成分
• 一是元成分（metacomponents），是指人 们决定智力问题性质、选择解决问题的策 略以及分配资源的过程。例如，一个好的 阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间 是与他要从该段落中准备吸收的知识相一 致的。这个决定就是由智力的元成分控制 的。
斯腾伯格的成功智力理论及其启示
斯腾伯格的成功智力理论及其启示广州大学教育学院（摘要）本文简述斯腾伯格(Sternberg R.J.)成功智力理论的基本内涵，探讨其对我国基础教育改革的积极启示，并分析成功智力理论仍存在的某些缺陷。
（关键词）分析性智力创造性智力实践性智力人格启示智力问题向来与教育的理论和实践关系密切，智力理论的每一次重大超越，几乎都对当时的教育改革起到积极的推动作用。
近二十年来，对传统的智力观提出的挑战层出不穷，斯腾伯格的成功智力理论(1985,Steinberg R.J)就是基于批判传统智力理论的弊端及其对教育的不利影响而提出的。
本文旨在理解成功智力的内涵，探讨其对我国基础教育改革的启示，反思成功智力的优缺点，以便为中小学实施素质教育、开发学生智力、培养健全人格提供参考。
一、成功智力理论的内涵Sternberg认为，传统的智力理论存在一些局限性，诸如智力内涵贫乏且结构单一，缺乏与现实世界相联系，不能很好地描述、解释和预测生活中的成功等。
这些缺陷使传统智力理论未能揭示出智力的全貌。
Steinberg经过多年对智力问题的研究后，1985年提出了著名的“三元智力理论”，作为对原来智力成分理论的修正，进而提出了更具现实意义的成功智力理论。
这是对传统智力理论的又一次质的突破。
Stemberg认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，成功智力就是用以达成人生之主要目标的智力。
它是为了达到个人、群体的文化目标而去适应、选择和塑造环境的能力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。
Steinberg成功智力理论的内涵有四个基本方面：①成功智力是在个体生活的社会文化背景之下，依据个人的标准，在生活中获得成功的能力。
②个体达到成功的能力依赖于利用自身的长处，纠正、弥补自己的不足，③个体通过达到智力的平衡去适应、塑造和选择环境，④成功通过分析性、创新性和实践性三个方面智力及良好的人格平衡来实现。
（一）分析性智力(analytical intelligence)分析性智力有意识地规定心理活动的方向，它不仅涵盖了传统的学业智力，还超越了学校的范围，更广泛地指向现实生活。
斯腾伯格成功智力理论及其对教育实践的启示
斯腾伯格成功智力理论及其对教育实践的启示斯腾伯格成功智力理论及其对教育实践的启示汪语希摘要：科学家们历来对“智力”众说纷纭。
作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格提出了著名的智力结构三元模式，他从情景、经验和成分三个层面对智力加以分析，扩充、修正并超越了传统智力成分理论。
作为对三元智力理论的反思与完善，他又于1996年提出了成功智力理论，赋予智力以新的含义，同时认为成功意味着个体在现实生活中能够解决实际问题从而达成自己的目标，这给我们当今的教育实践带来了非常有益的启示。
关键词：斯腾伯格三元智力成功智力教育实践人类对智慧的探索亘古及今，即使在19世纪科学心理学诞生之前，虽然智慧的实体仍不可捕捉，但却无处不从人类的思维、创造以及社会的进步中体会到它的存在。
哲学家们从理性的高度用思辨的方法、生理学家们从客观的角度用生理解剖的方法急诊这个问题，却始终找不到统一的答案。
在哲学与生理学力求客观但仍充满疑问和模糊的解释之间，心理学担负着联系哲学和生理学的桥梁作用，既继承认识论中许多有益的观点，又汲取脑神经科学的最新进展和成果，上承下达，集思广益，同时又演变出一套独特的研究范式，对智慧的本质、可能的结构以及发展的过程和机制进行了探索。
“智慧”一词应是心理学的发明（斯腾伯格语，见其代表作《超越IQ：人类智力的三元理论》）。
科学心理学的诞生使得关于人类智慧本质的研究水平达到了一个前所未有的高度。
一、成功智力理论渊源科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变。
20世纪上半叶，心理计量学流派在智力研究领域占主导，该流派认为智力可以分解为元素，这些元素构成智力的结构。
20世纪50年代以来，随着认知心理学的兴起与发展，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。
信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。
不难看出，该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，无疑是对心理计量学方法的一次突破。
斯腾伯格简介及其三理论
斯腾伯格简介及其三理论斯腾伯格简介R·J·斯腾伯格（1940-）美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。
斯腾伯格思维敏捷而且极富创新，迄今为止，他最大的贡献之一是提出了人类智力的三重理论。
与传统的智力测量理论侧重智力的结构方面有所不同，斯腾伯格的智力理论是一种智力的认知理论，智力的的认知理论主要关心智力的加工方面或过程方面，分析的基本单位是信息加工成分。
斯腾伯格区分了三种信息加工成分。
第一种是元成分（metacomponent），也是最重要的成分，元成分是执行计划、实行监控，以及对个体完成任务的结果进行评价的高级控制过程。
第二种信息加工成分是操作成分（performance-components），操作成分是指在完成任务或解决问题时执行各种策略的较低水平（与元成分相比）的过程。
第三种信息加工成分是知识习得成分（knowledge-acquisition components），知识习得成分是指学习和掌握新信息并将其贮存在长时记忆中的有关过程。
斯腾伯格认为，元成分、操作成分和知识习得成分三者之间又存在着紧密的相互联系，即认知中的这些成分总是处于不断的相互作用之中，元成分始终处于调节控制地位，只有它能对其他成分进行直接和间接反馈，也就是说，它可以指挥其他成分完成一定的活动，同时，也接受其他成分的信息反馈，从而了解这些成分的活动情况。
而操作成分和知识习得成分之间的相互作用，或同一成分中不同具体方面之间的相互作用都必须以元成分为中介。
无疑，斯腾伯格的三重结构理论为我们对智力的认识提供了一种新的角度和框架。
此外，斯腾伯格还致力于人类创造性、思维方式、学习能力等领域的研究，还提出了大量富有创造性的理论与概念，如成功智力理论、创造性投资理论等。
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成功智力理论与创造力培养＿创造力不仅是一种能力，它同样是一种对于生活的态度．北京工业大学心理学系11级应用心理摘要: 培养学生的创新精神和创造性思维能力是素质教育的核心和重点。
根据美国心理学家R.J.斯腾伯格提出的成功智力理论,结合我国教育的实际认为,学生创造力可通过学校教育、家庭教育等多种途径来培养和发展。
关键词:成功智力理论;创造力;培养途径罗伯特·斯腾伯格(Robert J. Sternberg,1949- )美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。
此外，他还致力于人类的创作型、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。
一、斯腾伯格的成功智力理论美国当代著名的心理学家斯腾伯格认为,传统的智力研究和理论中存在一些局限性,未能揭示出智力的全貌。
因此,在对智力问题经过了多年的研究后,斯腾伯格于1985年提出了著名的“三重智力理论”,作为对原来智力成分理论的修正。
20世纪末期提出了他著名的成功智力理论。
斯腾伯格认为,成功智力包括分析性智力(analytical intelligence)、创造性智力(creative intelligence)和实践性智力(practical intelli-gence)三个方面,而创造性智力是成功智力中极为重要的方面。
因为“成功有许多因素,但创造性却是其中至关重要的个成分。
”要“想教会我们的学生真正富有创造力,就必须在智力的创造性、分析性和实践性方面找到一种平衡。
”但是他所说的成功智力三方面的平衡,并不是每个人在分析性智力、创造性智力和实践性智力上都是相同的,而是指每个富有创造力的人都应具备以上三方面的智力。
具有成功智力的人善于战斗，但他们会仔细的挑选要打的仗。
同时还会思考在什么时候,以何种方式来有效地使用这些能力。
(一)分析性智力斯腾伯格认为,分析性智力是一种分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力。
它指的是有意识地规定心理活动的方向,以发现对一个问题的有效解决办法。
分析性智力不能简单地等同于智商测验中所测量的学业智力,智商测验其实仅仅测量了分析能力的一部分,即名义上同学校中表现最为相关的部分,而分析性智力中更重要的是问题解决和决策制定。
在斯腾伯格的分析性智力中与创造力相联系的关键因素是元认知。
他认为有创造力的人在运用分析性智力解决问题和制定决策中会自觉地利用自己的元认知来准确地辨认问题,并对问题恰当地定义,然后形成有效策略,合理分配认知资源以及对自身的行为进行监控与评价。
(二)创造性智力斯腾伯格认为,创造性智力是一种能超越已知给定的内容,产生新异有趣思想的能力。
它指的是能运用现有的知识和才能创造出更好的有价值的产品。
它可以帮助我们一开始就形成好的问题和想法。
但是用创造性智力找对问题必须具备以下条件:(1)具有成功智力的人能主动寻找行为角色的楷模,而后他们自己也成为这些楷模;(2)具有成功智力的人会对假设提出质疑,同时也鼓励别人这么做;(3)具有成功智力的人允许自己犯错误,也允许别人犯错误;(4)具有成功智力的人倾向于合理冒险,也鼓励别人这么做;(5)具有成功智力的人为他人和自己寻找发挥创造力的任务和工作;(6)具有成功智力的人主动地对问题加以定义和再定义,同时也帮助别人这么做;(7)具有成功智力的人寻求创造力的奖赏和自我奖赏;(8)具有成功智力的人给自己和他人以时间来进行富有创造性的思考;(9)具有成功智力的人能够忍受模棱两可，也鼓励他人忍受模糊不清；(10)具有成功智力的人了解创造者必须面对和克服创造活动中所遇的困难;(11)具有成功智力的人能够把握成长的关键期，而且愿意成长; (12)具有成功智力的人了解个人－环境相适应的重要性．(三)实践性智力斯腾伯格认为,实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力。
它指的是能够将理论转化为实践,将抽象思想转化为实际成果的能力。
创造力投资理论的另一层含义是：好的思想不会自动的受到别人的青睐，我们必须走出去，让他人了解它的价值所在．因此,实践性智力不能等同于学业智力。
有些人在学校里成绩出众,但在现实世界中却表现平平;相反,有些人在学校里表现平平,在现实世界中却处处得心应手,业绩突出。
可见,实践性智力能使一个人产生解决实际生活中问题的好办法,它的主要来源是经验。
因此,斯腾伯格认为,在学业上的分析性智力随着年龄的增长而下降的同时,实践性智力反而会随着年龄的增长而增长。
二、成功智力理论与创造力的关系智力与创造力的关系不仅是一个值得探讨的重要理论问题,而且是培养创造力实践的一个十分重要的问题。
迄今为止,关于这方面的研究得出了许多不同的结论:如泰勒(Taylor,1964)认为高创造力者具有独立性、过分自信、容忍对一个问题的多种解释,具有女人气质的爱好、对事业自信等人格特质。
因此,创造力与智力相关很低。
盖茨尔(J.Get-zels)、杰克森(D.Jackson)认为创造力与智力的相关由低到高不等,年龄越小越密切,随着年龄的增加,这种关系就开始分化,成年以后分化更显著;盖尔(J.Gaier)认为智力高者创造力未必高;格雷(Gray,1961)认为社会环境对创造力的培养具有重要意义等等。
这些研究结果表明:创造力与智力有低相关或者没有相关。
尽管创造力包含智力,但特别高的智商并不是创造力的先决条件。
创造力是由人的知识、技能、智力、人格等的综合与统一。
后来人们发现这些结论与现实生活中的情况是不相符合的。
斯腾伯格认为造成这种情况的原因主要在于传统的智力测量没有把创造力包括在内,这实际上也就否认了智力最重要的品质—创造力。
在斯腾伯格看来传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验(如“学业评估测验”<SAT>、“美国大学测验”<ACT>、“研究生入学测验”<GRT>等)所能测量的只是内容宽广、结构复杂的智力的极小一部分,也是非常不重要的一部分。
斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”(inert interlligence),它只能对学生在学业上的成绩和分数作部分预测,而与现实生活中的成败较少发生联系。
而要“想教会我们的学生真正富有创造力,就必须在智力的创造性、分析性和实践性方面找到一种平衡。
”但是他所说的成功智力三方面的平衡,并不是每个人在分析性智力、创造性智力和实践性智力上都是相同的,而是指每个富有创造力的人都应具备以上三方面的智力。
同时还会思考在什么时候,以何种方式来有效地使用这些能力。
可见,智力与创造力有高度的正相关,创造力是智力品质的集中表现。
三、学生创造力培养和发展的基本途径根据斯腾伯格的成功智力理论,结合我国教育的实际,笔者认为学生的创造力主要可以通过以下几条基本途径来培养和发展。
(一)良好的家庭教育斯腾伯格指出:如果我们想要发展创造力,那么越早越好。
而人最早接受的就是家庭教育。
可以说家庭是孩子的第一所学校,父母是孩子的第一任教师。
然而家庭教育既可促进人的创造力发展,也可阻碍人的创造力发展。
其一,家长能为孩子树立富有创造力的好榜样。
正如斯腾伯格所说:“要想激发别人的创造力,你自己必须有创造力。
”发展创造力唯一最有效的办法,就是将自己树立成一个具有创造力的角色榜样。
儿童的模仿性是极强的,父母的言行对孩子有重要的潜移默化的影响。
只有当父母做出榜样给他们看,而不是告诉他们该如何做时,孩子才会发展并提高其创造力。
因此,家长应该给孩子树立一个好的榜样。
其二,采取民主型的家庭教育方式。
在这种平等、和谐、民主的家庭气氛中,孩子才能积极参与家庭中的各种事务,与父母交流和沟通。
孩子在这种环境中,才敢于在与别人探讨问题时发表自己的见解,不盲从别人,敢于标新立异。
从小养成孩子的独立性和创新意识,这对于他们创造力的培养和发展是极为有利的。
其三,父母鼓励孩子对假设提出疑问。
如果家长经常鼓励孩子对事物多问“为什么?”就有利于孩子富有创意地进行思考和表达出属于他们自己的、关于事物的看法,同时让他们了解我们为什么会按照这种方式思考和行动。
正如斯腾伯格所说:我们可以肯定地假设,所有创造性思维都起始于人们问“为什么?”其四,家长对孩子的创造性思维活动给予奖励。
如果家长经常对孩子在各种活动中所表现出的创造力给予奖赏(比如一个新想法,一件新作品等),就可以使孩子的这种思想、观点和行为得到强化,从而更好地发展他们的创造力。
(二)恰当的学校教育学校教育是一种有目的、有计划、有组织的教育活动,在影响个体创造力发展的因素中,比家庭教育更具有重要的意义。
与家庭教育相同的是当前我国的学校教育在有些方面压制了学生的创造性思维活动,从而阻碍了学生创造力的发展。
要使学校教育更好地促进学生创造力的培养和发展,可注意以下几方面。
其一,转变教育观念,重视创造力培养。
要培养和发展学生的创造力,学校领导和教师必须将过去以“应试”为主要目的的旧观念转移为以培养学生的创新精神和创造性思维为目的的新观念。
只有这样我们才能在学校教育中特别注重学生创造力的培养和发展。
其二,给学生提供有利于创造的环境。
斯腾伯格指出:人们需要寻找到这样一种环境,在其中,创造性天才能够得到鼓励,创造性思想者特有的品质能够得到嘉奖而不是惩罚。
教师在布置作业和测验中应多给学生一些进行创造性思维活动的机会。
如:使学生学习如何运用元认知识和元认知监控来进行学习,来对问题进行决策和解决。
因为元认知是创造活动的重要成分。
在命题中减少描述性、程序性知识,即记忆性的题目;多增加一些应用、分析、综合等方面知识。
其三,激发学生创造的动机。
动机是我们从事任何创造性活动所必需的,我们在学校教育中应支持并鼓励学生不平凡的想法和回答。
当学生对事物问“为什么?”时,学校教师应该鼓励他们,而不是嘲笑和训斥。
当学生对某一问题提出了独特的意见与想法时,如果教师暂缓判断,给予支持与鼓励,不但会增强这个学生的反应,而且往往会影响到全体学生,使他们勇于表达,进而造成热烈讨论的气氛,这对于培养和发展学生的创造力是极为有利的。
其四,鼓励学生的创造行为。
学生的创造行为应该得到学校的鼓励和奖赏,而不是惩罚。
当学生有了标新立异的思想,或者有了一件有创意的作品时,应该得到鼓励和奖赏。
尽管他们有时也会犯错误,但他们会从其错误中汲取教训,然后找到新的解决问题的好策略。
但是如果我们对学生的错误采取惩罚的方式,则会使他们变得害怕出错,也害怕冒风险去独立地思考。
坚持“正确”回答和“正确”处世方式只会带来千篇一律,而不会是创造力的培养。
而据斯滕伯格的研究表明,“越是具有创造性的人越是倾向冒险。
”其五,培养学生的坚强意志。
斯腾伯格指出,一个有创造性思想的发展几乎总会耗费时间,在这段时间内我们会变得不适应和缺乏耐心。