语言形式与语言内容关系的再认识
辩证唯物主义认为认识的本质是
辩证唯物主义“辩证唯物主义认为,认识的本质是:主体对客体的能动反映。
物质和意识的关系问题是哲学基本问题，对这一问题的不同解决把哲学划分为两大不同的基本派别。
凡是认为意识第一性、物质第二性、世界统一于意识的哲学派别属于唯心主义阵营；凡是认为物质第一性、意识第二性、世界统一于物质的哲学派别属于唯物主义阵营。
辩证唯物主义实现了唯物主义和辩证法的有机结合，建立了科学的实践的观点，辩证唯物主义解决了哲学基本问题，科学地论证了世界的物质统一性。
辩证唯物主义认为物质存在具有无限复杂的多样性和丰富多彩的运动形式；物质世界处在永恒的运动、变化、发展之中；时间与空间是运动着的物质的存在形式；物质运动有着自身的客观规律；意识是物质高度发展的产物，是高度组织起来的物质──人脑的反映特性，是物质在地球这一特定条件下经历了从无机物到生物、从低等动物到高等动物、从猿到人的漫长岁月的发展而产生的最高产物。
劳动实践在从猿到人的发展过程中起着决定性的作用。
劳动实践使猿脑变成了具有抽象思维能力的人脑。
人在劳动实践中改变自然界也改变人自身，人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。
人的思维规律是人类在长期的社会实践发展过程中，经过亿万次重复而形成的对客观规律的自觉反映。
意识和思维的内容是对客观物质世界的反映；意识和思维存在的形式是语言，而语言的外壳则是由物质空气的震动产生的声音。
无论从哪一方面看，意识都不能离开物质而独立存在；物质却是存在于意识之外，可以为意识所反映，而又不依赖于意识的客观存在。
“物质和意识的对立，也只是在非常有限的范围内才有绝对的意义，在这里，仅仅在承认什么是第一性的和什么是第二性的这个认识论的基本问题的范围内才有绝对的意义。
超出这个范围，物质和意识的对立无疑是相对的”（《列宁选集》第2卷，第147～148页）。
物质和意识是对立的统一，它们统一于物质。
统一的物质世界中原本没有意识，物质和意识的对立产生于实践，它们的统一又在实践中实现。
白居易诗歌主张再认识
白居易诗歌主张再认识摘要:白居易不仅是现实主义诗人，还是一位杰出的诗论家。
他提出了一种批判现实、反映现实的诗歌创作理论。
他强调发挥诗歌“救济人病，裨补时阙”作用，主张诗歌创作反映社会现实，内容决定形式，形式服务于内容，力求语言浅显易懂。
应一分为二地看待白居易的诗歌理论主张，他的诗歌理论既有进步的一面，也有片面之处。
本文试图从白居易的诗歌理论的进步性和局限性两方面进行分析，力求对白居易的诗歌理论有一个更加全面客观的认识。
关键词：白居易；诗歌理论；现实主义引言白居易是继杜甫后我国古代最伟大的一位现实主义诗人，一生共创作了近三千首诗，他不但是个多产作家，同时也是一位杰出的诗论家。
他总结了陈子昂、杜甫等人关于诗歌的进步理论，结合时代需要，写下了《与元九书》、《新乐府序》、《寄唐生》、《读张籍古乐府》、《策林》、《伤唐衢》、《采诗官》等诗文，系统阐述了自己的诗歌理论，形成了一种批判现实、揭露现实的，用诗歌反映现实的新的现实主义诗歌理论。
他的诗歌主张在新乐府运动过程中发挥着重要作用。
在近几年的时间里，研究白居易诗歌理论的文章层出不穷。
高敏和李淑蓉在《中国古代文学研究》期刊中发表了《白居易诗歌理论评述》一文，这篇文章从诗歌与现实的关系以及诗歌内容与形式的关系两个方面来评述白居易的诗歌理论。
它不仅对白居易现实主义诗歌理论给予充分肯定，而且也指出了白居易诗歌主张存在的片面性，但是文章对白居易诗歌主张进步性的评价不全面。
马瑞在《文学研究》期刊中发表了《白居易诗歌理论之再认识》，这篇论文从诗歌与现实的关系、诗歌创作目的、诗歌语言三个视角研究白居易诗歌理论。
作者没有从诗歌内容与形式这个角度来探讨白居易进步的诗歌主张，使得这篇论文缺乏完整性。
这篇文章也谈到了白居易诗歌主张的缺陷，但是该论文的作者只是分析了白居易诗歌主张不足之处的一部分，文章并没有涉及到白居易的诗歌语言缺乏含蓄性和朦胧美。
他们对白居易现实主义诗歌理论的认识虽然正确但并不全面。
原型理论视野下任意性与象似性关系的再认识
布 于连 续 统 中间 ， 典型 的成 员都是 任 意 性和 象似 性兼 具 的。
Ｓ ｅ ｐ ｔ ｅ ｍｂ ｅ ｒ ２ ０１ ３
Ｎｏ ． ５
原 型理论视野 下任意性 与象似性关 系的再认 识
应 学凤
（ 浙 江 外 国语 学 院 中 国 语 言 文 化 学 院 ， 浙江 杭州 ３ １ ０ ０ １ ２ ）
摘 要 ： 任 意性 和 象似 性 不是 完全 分 立 的 两个 概 念 ， 而是 处 于 同一 个 连 续 统 中， 绝 对任 意性 和绝 对 象似 性 位 于连 续统 的 两端 。任 意 性和 象似 性 程度 是 经 济原 则 和 象似 原 则竞 争 的
２ ０ １ ３年 ９月 第 ５期
浙 江 外 国 语 学 院 学 报
Ｊ Ｏ Ｕ Ｒ Ｎ Ａ Ｌ Ｏ Ｆ Ｚ Ｈ Ｅ Ｊ Ｉ Ａ Ｎ Ｇ Ｉ Ｎ Ｔ Ｅ Ｒ Ｎ Ａ Ｔ １ ０ Ｎ Ａ Ｌ Ｓ Ｔ Ｕ Ｄ Ｉ பைடு நூலகம் Ｓ Ｕ Ｎ Ｉ Ｖ Ｅ Ｒ Ｓ Ｉ Ｔ Ｙ
心 理实 体 ” “ 概念 和音 响形 象 的结 合 叫做符 号 ” “ 我 们 用 所指 和 能 指 分别 代 替 概 念 和音 响 形 象 ” “ 能指
和 所指 的联 系 是任 意 的” “ 我 们可 以更 简单 地说 ： 语 言符 号是 任 意 的” 儿 叭 。 索振 羽不 赞成 索绪 尔能 指是 音 响形象 、 所 指是 概 念 的观点 ， 认 为 能指 是 语音 ， 所 指 是语 义 ， 语 言符 号 是音 义结 合体 。但 他 认 同能指 和所 指 是 没 有 任何 自然 的联 系 的 ， 不 能从 某 个 音 的生 理 或 物 理 性质
语言符号“任意性”原则再认识
语言符号“任意性”原则再认识吴边【摘要】索绪尔的《普通语言学教程》自出版后,就不断引起语言学家对其思想进行讨论,其中围绕着语言符号任意性原则展开的论争尤其引人注目.在梳理各方观点的基础上,对论争的缘由进行了解析,并就任意性与命名说、任意性与理据性两个方面分别进行论述,研究发现:一是符号任意性不适合专有名词、人称代词、拟声词和感叹词,原因在于这些词的能指与所指之间存在着一对一的自然联系.二是任意性与理据性并不矛盾,任何语言符号的产生都是有理可循的,而任意性是指语言符号能指与所指之间的关系,但任意性并不等于非理据性.【期刊名称】《河南理工大学学报（社会科学版）》【年(卷),期】2017(018)003【总页数】5页(P56-60)【关键词】普通语言学教程;任意性;命名说;理据性【作者】吴边【作者单位】北京外国语大学中国外语与教育研究中心,北京100089【正文语种】中文【中图分类】H08自从《普通语言学教程》(以下简称教程)1916年出版以来，索绪尔提出的语言符号任意性原则就成了后世学者争论的焦点。
有的学者从理据性角度出发，对任意性提出质疑，有的则针锋相对，固守语言符号任意性这一基本准则。
为了客观地剖析这一争议，增进对语言符号性质的认识，本文将力图澄清以下问题：索绪尔所说的任意性到底是指什么？反对者的依据是什么？(一)索绪尔的观点索绪尔在《教程》里的第一部分第一章节里便把符号任意性作为第一原则及理论基石。
索绪尔指出语言符号联结的不是事物和名称，而是概念和声音形象[1]68。
后者不是物质的声音，而是这声音的心理印迹。
语言符号是一种两面的心理实体，这两个方面紧密相连，彼此呼应。
在索绪尔看来，符号命名说是不能接受的，因为它错误地假定了概念先于语言符号而存在。
他以arbor(树)、 equos(马)为例，企图说明这两个词并不是现实世界中某匹具体的马或某棵具体的树的名称，而是两个兼具声音形象和概念的语言符号，之后索绪尔分别用能指和所指来替换这两个术语。
实践认识再实践再认识这种形式循环往复
原话是这样的：实践、认识、再实践、再认识，这样形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。
这说明的主要哲理是人类认识是无限发展的。
认识的辩证发展过程是实践，认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，后面形成了中国我们的三大作风之一-理论联系实际的作风。
理论联系实际的作风，就是一个实践、认识，再实践，再认识的过程，就是通过实践获得认识，形成认识理论，再回到实践中，做进一步的实践，获得更加深刻的认识，上升为真理性的理论。
如此循环往复，不断实践不断提高认识，这就是理论联系实际作风的深刻内涵。
曾经有一部分教条主义的同志长期拒绝中国革命的经验，否认“马克思主义不是教条而是行动的指南”这个真理，而只生吞活剥马克思主义书籍中的只言片语，去吓唬人们。
还有另一部分经验主义的同志长期拘守于自身的片断经验，不了解理论对于革命实践的重要性，看不见革命的全局，虽然也是辛苦地——但却是盲目地在工作。
这两类同志的错误思想，特别是教条主义思想，曾经在一九三一年至一九三四年使得中国革命受了极大的损失，而教条主义者却是披着马克思主义的外衣迷惑了广大的同志。
毛泽东的《实践论》，是为着用马克思主义的认识论观点去揭露党内的教条主义和经验主义——特别是教条主义这些主观主义的错误而写的。
因为重点是揭露看轻实践的教条主义这种主观主义，故题为《实践论》。
毛泽东曾以这篇论文的观点在延安的抗日军事政治大学作过讲演。
马克思以前的唯物论，离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系，即认识对生产和阶级斗争的依赖关系。
首先，马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。
人的认识，主要地依赖于物质的生产活动，逐渐地了解自然的现象、自然的性质、自然的规律性、人和自然的关系；而且经过生产活动，也在各种不同程度上逐渐地认识了人和人的一定的相互关系。
一切这些知识，离开生产活动是不能得到的。
“文学性”问题与文学本质再认识以两种“文学性”为例
“文学性”问题与文学本质再认识以两种“文学性”为例一、本文概述在探讨文学的本质及其独特性质时，我们不可避免地要面对“文学性”这一概念。
本文旨在通过深入分析两种不同类型的“文学性”，即形式文学性和社会文学性，来重新认识和理解文学的本质。
我们将首先概述“文学性”问题的历史背景和理论争议，然后介绍两种“文学性”的具体内涵和特征，最后探讨它们对文学本质认识的影响和启示。
我们将回顾“文学性”问题的发展历程，从早期的形式主义文学理论到后来的社会文化批评，分析不同理论对“文学性”的不同理解和解释。
同时，我们也将指出在理论争议中，关于“文学性”的本质和边界的模糊性和复杂性。
我们将详细介绍两种“文学性”的具体内涵和特征。
形式文学性主要关注文学作品内部的结构、语言、修辞等艺术元素，强调文学作品的独立自足性和审美价值。
社会文学性则更注重文学作品与社会、历史、文化等外部因素的关联，认为文学作品是反映和塑造社会的重要工具。
我们将探讨两种“文学性”对文学本质认识的影响和启示。
通过分析不同类型的文学作品和批评实践，我们将展示两种“文学性”如何相互补充和深化我们对文学本质的理解。
我们也将反思当前文学理论研究中存在的问题和挑战，并展望未来的研究方向和可能性。
通过本文的论述，我们希望能够为重新认识和理解文学的本质提供新的视角和思路，同时也为文学理论研究和批评实践提供有益的参考和启示。
二、两种“文学性”的阐释在文学研究和批评中，“文学性”是一个核心而复杂的概念。
它既是文学之所以为文学的根本属性，又是我们理解和评价文学作品的关键所在。
然而，“文学性”并非一个单固定的概念，而是随着文学实践、文学理论和文学研究的发展而不断演变和丰富的。
在本节中，我们将对两种主要的“文学性”观念进行阐释：一种是传统意义上的“文学性”，即文学作品的内在特质和形式规律；另一种是后现代语境下的“文学性”，它突破了传统边界，强调文学与其他媒介和领域的交融与互动。
传统意义上的“文学性”主要关注文学作品的艺术特质和审美价值。
语言与思维关系再认识沃尔夫《论语言、思维和现实》解读
语言与思维关系再认识沃尔夫《论语言、思维和现实》解读一、本文概述本文旨在深入解读美国语言学家本杰明·沃尔夫的《论语言、思维和现实》一书，重新探讨语言与思维之间的复杂关系。
沃尔夫在该作中提出的假说，即语言对思维方式具有决定性的影响，挑战了传统语言学和心理学对语言和思维关系的看法。
本文将概述沃尔夫的主要观点，分析其在语言学、心理学和认知科学领域的影响，并探讨其假说在现代研究中的实证支持。
本文还将反思沃尔夫假说的局限性，并讨论未来研究方向，以期对语言与思维关系的理解有更深入、全面的认识。
二、沃尔夫的语言与思维观沃尔夫在他的《论语言、思维和现实》一书中提出了一个引人注目的观点，即语言不仅仅是交流的工具，而且是塑造我们思维方式和认知世界的重要媒介。
他认为，语言的结构、语法规则和词汇选择等都会对我们的思维方式产生深远影响。
沃尔夫的这种观点被称为“沃尔夫假说”或“语言相对论”，它挑战了传统上认为语言和思维相互独立或仅通过翻译关联的观点。
沃尔夫认为，语言的结构会影响我们对世界的感知和理解。
例如，某些语言中的词汇和表达方式可能会强调事物的某一面，而其他语言则可能强调另一面。
这种语言差异可能导致人们在思考相同事物时产生不同的观点和理解。
沃尔夫进一步指出，语言不仅影响我们对具体事物的看法，还影响我们对抽象概念的理解和表达。
沃尔夫还强调了语言与思维之间的动态关系。
他认为，语言不仅塑造了我们的思维方式，而且我们的思维方式和认知世界也在不断地塑造语言。
这种相互作用的关系使得语言和思维成为了一个不可分割的整体。
沃尔夫认为，要真正理解语言和思维的关系，就必须从动态的、相互作用的角度来看待它们。
虽然沃尔夫的观点在学术界引发了广泛的讨论和争议，但他的研究为我们重新审视语言和思维的关系提供了新的视角。
通过深入剖析沃尔夫的理论，我们可以更好地理解语言如何影响我们的思维方式，以及我们如何通过语言来塑造和表达我们的认知世界。
这种对语言和思维关系的再认识对于我们认识自我、理解他人以及探索人类认知的边界都具有重要意义。
对索绪尔语言与文字之间关系的再认识
对索绪尔语言与文字之间关系的再认识摘要：学者们对索绪尔语言和文字关系的理解不同，有人认为索绪尔自身观点前后矛盾，有人认为索绪尔的观点是语言和文字二者并重。
本文经过分析和探讨索绪尔在《普通语言学教程》中的内容，对索绪尔语言与文字关系进行再认识，揭示出索绪尔的语言文字观是“语言第一，文字第二”，如果文字凌驾于语言之上，就会产生严重后果。
关键词：索绪尔语言文字很多人认为索绪尔的语言文字观存在悖论，即：一方面，索绪尔视文字为对语言的一种威胁；另一方面，索绪尔认为语言离不开文字。
还有人认为索绪尔的观点是文字和语言并重。
实际上，索绪尔的语言文字观是“语言第一，文字第二”。
索绪尔既注重语言和文学的联系，又注重二者的区别，从而摆正了语言与文字的关系。
一、对索绪尔语言和文字关系的再认识首先，索绪尔在《普通语言学教程》中区分语言和言语，指出语言既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一套必不可少的规约①，它是言语活动的一个确定而主要的部分，他认为语言是一个内部自足、同质的符号系统。
而语言和文字是两种不同的符号系统，文字唯一存在的理由是在于表现前者。
从这可以看出，索绪尔在论述语言与文字的关系时把语言放在第一位置，而文字只是语言的表现形式而已。
其次，索绪尔在《教程》中指出语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由口说的词单独构成的。
但书写的词常跟它所表现的口说的词紧密地混在一起，结果篡夺了主要的作用②。
我们可以这样理解：语言学的对象是语言而不是文字，但因为二者结合紧密，所以研究者常误把语言的表现形式——文字，作为研究对象。
索绪尔从语言学研究对象的角度再次确定了语言第一的位置，否定了文字也是语言学研究对象的观点。
再次，有人认为没有文字，语言会变化得更快，索绪尔批评了这种观点，他认为这是极其错误的。
索绪尔指出，没有文字绝不会损害语言的保存。
比如：立陶宛语在很晚的时候才有书面文献，但它现在的面貌跟公元前3世纪的拉丁语一样真实地反应出印欧语的情况。
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语言形式与语言内容关系的再认识作者：马磊来源：《语文建设·中旬》2018年第05期语文就是语言，语文教学要坚持语言形式与语言内容的统一，而着眼于语言形式，这是中国语文教育在曲折发展中确立的基本观念。
当前仍有一些不同的学术观点，影响着语文教育的健康发展，我们有必要予以说明。
一、深刻把握语言形式与内容的辩证关系我国古代学校教育中没有形成长期稳定的分科教学，汉语教学一直是其中的重要组成部分；在西学东渐的背景下，分科教学的开展，使汉语教学的名称经历了从“中国文字”“中国文学”到“国文”“国语”再到“语文”的变革。
尽管课程名称经历了变革，但其作为母语课程的基本内核没变。
1.语文就是语言关于语文课程的命名，叶圣陶说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。
嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言。
把口頭语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”语文课程名称不叫“语言”，是为了避免歧义，有时候“语言”仅指口头语言，而“语文”意在强调还要学习书面语言的理解和表达。
叶圣陶解释：“功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。
”语文就是语言，这个“语言”包括语言的静态知识和动态运用两个层面。
如果套用索绪尔的“语言”“言语”这对概念，那么语文既包括“语言”也包括“言语”。
其实，索绪尔提出的一对概念“语言（langue）”和“言语（parole）”是广义语言（language）的两个层面。
langue、parole、language这三个单词在翻译成汉语的时候难以找到更合适的词语与之对应，所以中国版的索绪尔语言学著作中才有了广义语言和狭义语言的区分。
“语文就是语言”，这里所说的“语言”，是广义的语言，既包括了作为交际工具的符号系统，也包括了运用符号系统的活动过程和结果。
1942年叶圣陶指出，语文的学习，“出发点在‘知’，而终极点在‘行’”，又说，暗中摸索所费功力较多，若改为“明中探讨”，就可以节省功力。
1962年他更深刻地揭示了语文静态知识与动态运用的互动关系：“一定要把知识跟实践结合起来，实践得越多，知道得越真切，知道得越真切，越能发挥指导实践作用。
”理解语言静态知识和动态运用的关系，才能对“语文就是语言”这一立论作出正确的阐释。
2.语言是形式和内容的结合语言是符号系统，符号包括形式和意义两个方面。
“形式和意义是不可分离的，二者的结合才构成符号，没有无意义的符号形式。
”一篇文章中语言形式与内容相统一表现为：一方面，语言形式总是承载着一定的思想内容；另一方面，作者的思想内容需要运用适当的语言形式来表达，语言形式的运用水平制约着思想内容的表达效果。
语言形式的教学与语言内容的教学是紧密联系的。
叶圣陶1961年指出：“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。
要知道作者为什么要这么说而不那么说，为什么用这一个词而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气。
所有这些，都跟文章表达的内容密切相关。
不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。
”可见，语言形式与语言内容的教学是融为一体的，因此也就不存在“孰轻孰重”的问题。
3.语言形式是语文教学的着眼点尽管语言形式与语言内容相统一，但语文教学的着眼点却在语言形式上。
在语言理解训练中，教学的着眼点在于如何根据语言形式去理解作者的思想内容；在语言表达训练中，教学的着眼点在于自己的思想内容如何用语言形式表达出来。
强调语文学习的着眼点在于语言形式，是因为语言形式的教学是语文教学的特有任务，而语言形式又容易被忽视。
诚如夏丐尊1936年所指出的，“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”，强调学习国文“应该着眼在文字的形式上”。
叶圣陶介绍《国文百八课》时也强调了“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”这一主张，后来又指出阅读和写作的教学是国文教学“独当其任的任”，是“国文科的专责”。
语言形式的教学体现于语文教学的整个过程。
就一篇课文的教学而言，一方面要引导学生透过语言形式理解语言内容，这时候语言形式就是理解语言内容的凭借；另一方面要引导学生领会作者为了表达思想内容而选择语言形式的策略。
无论何种课文，语文教学都要聚焦于“言意转换”，不仅让学生认识课文的语言内容，而且要让学生认识课文语言形式的特征，尤其要关注语言形式与内容的关联，即特定语言形式之于特定语言内容的表达效果。
刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显。
”写作教学关注的是“情动”之后的“辞发”，阅读教学关注的是“人情”之前的“披文”，所谓“辞发”“披文”就是对语言形式的关注。
综上，语文教学就是语言教学，语言教学是语言形式和内容的统一，但语文教学在目标上着眼于语言形式，语言内容才能得到更好的表达。
这就是语言形式与语言内容在语文教学中的辩证关系。
二、正确认识强调“语言形式”的历史语境中国古代的教育形态是综合的，语文教育研究还没有独立。
进入二十世纪，在学校教育实施分科教学的背景下，语文独立设科的意义就在于进行专门的语言教学。
一百多年来，围绕语言形式与语言内容的关系，先后出现三场讨论。
1.形式训练与实质训练之争受古代教育文史哲相杂糅的历史惯性的影响，独立设科后的语文教育也存在着认识上的差异，因此发生了“形式训练与实质训练之争”。
随着晚清“奏定学堂章程”的颁布而成立的两广初级师范简易科馆，为应时之需而编印了《教授法》，其中在《国语科教授法》中提出教授要旨，将语言的形式、内容分别定位为主要宗旨、副二宗旨。
1912年民国教育部发布的《小学校教则及课程表》规定：“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。
”《中学校令施行规则》也作出类似的规定。
措辞的顺序蕴含了“主副目的说”。
随后，蒋维乔、徐特立、姚铭恩、陈启天分别论述了“主副目的说”。
对于穆济波提出“语文的本身绝不是教育的目的所在”这一主张，朱自清1925年予以反驳，他在论述语言形式和内容时指出，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的，因此“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认为前者是主要的”。
叶圣陶1940年指出：“国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。
”又说：“假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。
”这是“主副目的说”的另一种表达。
这一时期，一些学者提出了语言形式和语言内容并重，其语境义仍是强调语言的形式方面。
“形式训练与实质训练之争”是中国语文教育史上一场重要思想革命，对解放区的教育也产生了影响。
1946年陕甘宁边区教育厅编制的《中等国文》在“说明”的第一条就指出，国文教学的基本目的，是“对于汉语汉文基本规律与主要用途的掌握”。
2.文道之争二十世纪五十年代末，语文教育界针对1958年“教育革命”中出现的“政治挂帅”现象，对语文教学的目的任务进行了深入讨论，即“文道之争”。
1959年6月3日《文汇报》开辟《语文教学目的任务》专栏，“文道之争”由此开始。
刘培坤指出：“别科教学可以专取其‘道’而遗其‘文’；语文教学必须兼取其‘文’而且以取‘文’为前提。
”刘松涛（署名洛寒）旗帜鲜明地提出“反对把语文课教成政治课”。
1961年12月3日《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，指出语文“是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”，为了掌握语文“工具”，“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德”。
这个社论可以视为“文道之争”的总结。
1963年中学语文教学大纲强调了语文学科“基本工具”的重要性，确立“文道统一”的教学要求，提出“以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的体系”。
“文道之争”形成了“文道统一”的观念和“工具说”，重新确立了语言本位，可以视为“形式训练与实质训练之争”的“二次革命”。
七十年代末直至九十年代的语文教学大纲都是以“文道之争”确立的基本观念为基础的。
3.工具性与人文性之争二十世纪九十年代，有人对社会上某些人文精神缺失的现象作出错误归因，引起了世纪末的语文教育大讨论，直接推动了新世纪语文课程标准的制定。
鉴于语文教学中出现了脱离语言、空谈人文的现象，语文教育界积极开展了“工具性与人文性之争”。
王尚文指出：“语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教育必须走在‘语文’的路上，才能达到自己的目的，否则就会走向自我消亡的悬崖。
”倪文锦指出：“重视语言训练是语文学习的必由之路。
换句话说，脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课。
”吴格明等指出：“课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。
”在深入探讨语文课程本质的基础上，《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出语文核心素养的四个方面是一个整体，“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。
“工具性与人文性之争”实质上是对“形式训练与实质训练之争”和“文道之争”的深化与发展，是语文教育界在新的历史时期的自我革命，促进了对语文学科核心素养的认识，为维护语文教育健康发展发挥了积极作用。
可见，强调语言形式的教学，是语文教育界为维护学科健康发展的正确路线而发出的呼吁，是强调语言形式教学的历史语境。
三、努力推进语文教育朝着正确的方向发展健康的学术风气是语文教育研究的基本保障。
当前的语文教育学术圈，依然存在不同的学术观点。
辨明并坚持正确的学术观点，是语文教育研究的重任。
1.积极纠正当前语文教育研究中的不良倾向从事语文教育学术研究不仅需要一腔熱情和教学阅历，而且需要扎实的文献阅读功底和较好的思维素养，需要掌握正确的语文教育研究方法；否则，就可能形成错误的认识。
目前仍存在着语文的内涵和语文课程的目标内容等一些基本问题，少数语文教育工作者，盲目地否定以叶圣陶为主要代表的教育前辈们对中国现代语文课程的基本认识，否定中国现代语文教育历经曲折发展而最终形成的基本路线，对于当前坚持正确教育方向的语文教育学者们，对于成长阶段的初任教师和师范生们产生一定程度的不利影响。
语言是符号系统。
为了提高学生语言的学习和运用能力，教师应着眼于强化语言形式教学。
有的语文教育工作者把语言训练斥之为割舍了人文精神的“技术化训练”，误以为强调语言形式就是舍弃了语言内容，这曲解了语文教育学界强调语言形式的本意。