“前理解”理论及对阅读教学的启示
“前理解”理论及对阅读教学的启示
一、关于“前理解”的理论探讨哲学解释学作
为当今西方思想文化界的一支重要理论思潮，已不为我国学术界所陌生，引入教育学的论著也是颇丰。
而前理解作为哲学解释学中的重要术语或概念，特别是伽达默尔的认识与论述，越来越引起教师对阅读教学理论的重视。
（一）前理解的理论渊源。
启蒙运动时期以来，关于前理解的论述，以英国经验论者培根分析得较为详细。
他指出了人类认识发生谬误的根源，这对人们在实际的认识过程中，特别是在自然科学的研究过程中克服一些个人固有的偏见
以获得全面、恰当的认识大有裨益，而且他对权威与传统的批判与抵制在某种程度上也有利于人们解放思想，勇于探索。
（二）前理解的含义界定。
上文我们已经提到了培根、海德格尔对前理解的认识，并重点阐述了海德格尔的独到理解。
简言之，前理解是指学生在阅读作品时的全部前提条件，包括经验的、思想的、心理的、思维的等因素。
教师在指导学生阅读时要充分发挥学生的前理解，不要以“先人之见”甚至“传统偏见”约束学生。
可以说，前理解是实现阅读目的的必要条件。
二、从前理解的角度来考虑，可以把传统教学模式对阅读教学的影响，概括为以下三个方面：
（一）由教师中心而造成的阅读教学中的权威定势。
由于受中国伦理本位的文化传统的影响，在传统教育中，历来强调所谓的“师道尊严”。
教师与学生之间有着严格的上下、尊严分别，有着不可逾越的关系。
从而教师在长期的全部教学活动中，是一个绝对的中心，是独裁者。
教师的权威至高无上，教师的旨意不容改变。
也就是说教师所具有的前理解，不仅影响着学生，也限制了学生想象力的发挥，把自己的前理解全盘托出，或者把自己的前理解强加给学生，这样学生的思维空间变得狭窄了，受限制了，不利于学生自己内心独特意义世界的生成。
正确的做法应该是，让学生尽情地利用自己的前理解来发挥自己的文化积淀潜力，不受任何限制。
（二）由统一性而造成的阅读教学中的从众定势。
服从大多数，顺从众人，随大流，不敢坚持自己的见解，不敢轻易出格，成了一种共同的心理，这就是一种学习中的从众定势。
在阅读中也是如此，教师以教参的理解来教授学生，自己本身也局限于这种大众的理解当中，不敢越雷池一步，这样学生的前理解也逐渐地整齐划一，逐渐地形成一种随大流的模式。
如此，教师就不能发挥出自己的独特个性，也开阔不了自己的视野，久而久之，当然也没有任何阅读效果。
（三）由课堂教学的单一性而造成的教学模式的封闭定势。
当前的阅读教学，往往先是教师的模式范读，然后分析讲解，强调如何把应有的、固定的前理解呈现给学生。
在这
个过程中，无论教师选取的是哪种教学方法，实际上都离不开“满堂灌”的总的教学模式。
特别是目前，在提倡文化语文和生活语文的新课程改革的背景下，必须扩大学生的阅读范围，也即扩大学生的前理解范围。
三、前理解理论下的阅读教学探索
（一）呈现阅读内容，丰富前理解。
目前阅读教学强调要求师生共同努力创造开放的阅读世界，以便为学生提供足够的自由空间，让他们创造性地理解和运用阅读知识，将人类精神文化成果转化为他们自身精神生命的有机资源。
特?e 是当今，“学会学习”成为人类在21世纪获得生存的基本
能力。
因此，教师不能不审视阅读教学的方法问题。
教师应该更关注落实学生的主体地位，激发学生的主动精神，追求阅读主体的个性和潜能的发展，加强了对“读”的教学功能的开发。
因此，教师如果能够在教学中丰富学生的前理解，学生就会更好地理解文本。
（二）参与阅读活动，发展前理解。
教师在为学生提
供丰富的阅读内容后，也要为学生创造敞开阅读参与的空间，提供学生自主的参与机会，使学生创造性地吸收和利用人类的精神财富。
从实际的阅读过程来看，学生自主建构知识时必然会因个人知识经验背景的差异而产生不同的思路，而学生形成不同的思路，形成不同的前理解往往也是独特的。
教师不仅要评价学生目前所取得的进展，还要考查学生具体思
路发展的可能性，尤其要从多层次的思维水平来审视学生的前理解，并促进学生不同前理解之间的相互作用。
（三）促成阅读互动，生成前理解。
要提高学生在阅读共同体参与中形成丰富意义的效率，就要在活动中形成阅读的文化氛围，促进师生、生生间开展高质量的多项互动，帮助学生生成前理解，提升阅读质量。
毕竟，民主平等的师生关系是一个重要的前提。
教师应该使学生感受到阅读的自由，尤其是表达自己真实思想的自由，因为这种自由意味着敞开了创造意义的空间，因为师生都是独立的生命体、主体，有着自己丰富的意义世界。
所以，应该通过教师发自内心的欣赏，使学生感受成功、进步和发展带来的成长快乐，让学生形成积极向上的心态。
在此基础上，他们之间可以相互交流，相互沟通，相互倾听并容纳，从而产生智慧成果。
这些生成的前理解，就是师生阅读的必要条件，也在互动中产生了阅读价值。
总之，前理解理论为语文阅读教学提供了新的理论视野，以新的角度来审视目前的阅读教学，给语文阅读教学提供了理论指导和实践上的依据。
随着教学实践的不断深入，前理解的理论和教学启示意义会不断得到发展，也一定会给语文阅读教学带来新的可喜变化。
小学语文阅读教学探索的路向及启示
小学语文阅读教学探索的路向及启示小学语文阅读教学是语文教学中的重要环节，其目的是为了培养学生的阅读能力、文化素养以及语言表达能力。
当前，随着社会的发展和科技的进步，如何有效地提高学生的阅读能力以及阅读兴趣成为了小学语文教学需要解决的问题。
本文主要探索小学语文阅读教学的路向及启示。
一、注重阅读教学前期的语文知识学习小学阅读教学首先要求学生掌握一定的语言表达能力与语文知识。
语文知识学习是阅读教学的基础，必须要打好基础才能更好地进行阅读教学。
因此，在阅读教学之前，我们应该先让学生提高字词、词语的识别水平，同时加深对语言元素的理解。
这样可以更好地提高学生的阅读理解能力，打下较好的基础。
二、培养学生细致入微的阅读习惯在阅读教学中，教师应当着重引导学生形成细致入微的阅读习惯，即教师要求学生对细节进行认识和理解，这样才能让学生更好地领悟文章的深层含义，激发学生的思考和分析能力。
需要教师通过课堂活动和课外阅读等形式，给学生提供有关细节的例子和讲解，让学生在阅读中更好的理解细节，这样才能更好地提高学生的阅读能力。
三、采用多种阅读方式提高学生的阅读能力现今，阅读方式越来越多，阅读教学也要分别采用多种方式来教学。
阅读方式包括：朗读、默读、速读、阅读练习等。
根据不同的阅读习惯采用相应的阅读方式，这样才能提高学生的阅读兴趣，加强学生的阅读能力。
四、开展综合阅读教学小学阅读教学应该注重综合阅读教学。
现代阅读科学充分证实，阅读是一个综合性的活动，所以小学阅读教学时，不仅仅是布置一些阅读材料和查字典的作业，应该开展各种形式的阅读教学，如听说阅读写等跨学科教学，让学生更好地领悟文化内涵，培养学生的语感和语感，从而提高学生的阅读水平。
五、注重本土故事阅读教学小学阅读教学时，必须注重本土故事的阅读教学。
我国有着丰富的民间故事和传说，这些故事张扬了独具民族特色的文化精神和伟大民族的精神特质。
教师可以通过讲故事、布置书本故事和视频故事等方式，使学生产生浓厚的兴趣和从中获取可贵的知识，培养学生的民族意识和文化素质。
重视前见理论 促进阅读教学
重视前见理论促进阅读教学一、关于“前见”“前见”的概念源于德国哲学家海德格尔的“前理解结构”，后来由他的学生德国哲学家大师加达默尔正式提出。
“前见”是关于文本理解的一个前提性概念，其内涵具体来说是人在理解某个历史传统或文本之前其自身业已具有的一个既成因素，譬如他所处的民族和社会历史阶段、他的社会地位、人生阅历、思想状况、学识修养、认识方法等等，不一而足。
在以往的哲学解释学传统中，“前见”一直是被作为阻碍文本理解的成见或偏见看待的，是必须被排除在理解过程之外的。
加氏则对其进行了区分，精辟地指出，“前见”可分为“真前见”和“假前见”，前者可以有效地促进理解的过程，后者则反之。
“前见”始终与人的理解相结合，具有重要意义，所以加达默尔十分看中它，要为它“正名”，将它推到一个显赫的位置上来审视。
二、前见在阅读过程中的意义如前所述，前见是与理解血肉相连在一起的。
阅读文本的过程说到底是一个理解的过程，也就是对文本进行领悟、感受、推敲、阐释的过程。
这个过程并非是一个孤立的过程，它需要有一定的前提和条件。
读者不可能是生活在真空中的，在阅读之前其大脑也不可能是完全空白的。
人总是要受到历史因素的影响和规约，他的理解也一定是历史的。
因此加达默尔将理解看作是一种“效果历史事件”，正是由历史因素所构成的前见促成了作为“效果历史事件”的理解过程。
加达默尔有一个著名的观点，即认为理解文本的过程是一个“视域融合”的过程。
也就是读者自身具有的视域与文本所体现的视域相互交锋、融合，读者的视域无限扩充的过程。
需要说明的是，文本和读者所具有的视域，都是有前见构成的。
所以加氏说：“一种解释学的处境是由我们自己带来的各种前见所规定的”，“就此而言，这些前见构成了某个现在的视域，以为他们表现了那种我们不能超出其去观看的东西。
”①阅读的过程是读者的前见所构成的当下视域与文本视域的融合过程，也是读者的视域不断扩充的过程。
到了后来，接受美学家姚斯又将这种前见所构成的视域发展成为“期待视野，更加提升了前见在阅读中的前提性地位．没有前见，没有前见所组成的视域和期待视野，阅读理解便寸步难行。
初中语文教学论文 谈谈阅读前理解
在中学语文阅读教学中，时常碰到这样的情况：有的学生一接触到阅读文本，就知道该怎样去发现并循着“曲径”，找到花木深处的“禅房”，有的甚至只要一看到书名或篇名，就能够产生某种特殊性的关注和想象性预见，像这种在阅读之前就对读物产生的直觉式心理反应，就称为阅读的前理解。
阅读前理解大致由两个方面的内容构成：一为文体经验的积累，一为生活经验的积淀。
文体经验又包括两个因素：一是对文体规范、语体特点等知识面的了解程度，二是读者对该文本与其它方面隐蔽联系的把握程度。
比如文本的作者及写作背景，此文本与其它名作的联系等等。
而生活经验，大而言之，指人的世界观、人生观和价值观；中而言之，指人对善恶美丑优劣的判断；小而言之，则指对事物深浅轻重程度的把握。
在认知心理学看来，没有前理解的阅读算不上真正的阅读，比如初中生就不可能真正读懂朱自清先生《背影》的意蕴。
然而在目前中学语文教学中，我们对中学生的前理解能力的培养是很不够的。
有时虽然也进行一些文体经验的积累，比如在课文分析中，往往有一个理解“写作特点”的环节，但大都是就文论知，只见枝叶，不见主干。
学生所学到的文体知识是零碎的，有时甚至是前后矛盾的；有时虽然也结合作品介绍一些有关的背景知识，但大多是就文论事，学生只知其一，不知其二。
况且除此之外，学生几乎每天是从家里到学校，从教室到寝室，其生活经验的积淀惟有靠平时局限性很大的所见所闻所感了。
如是善学勤悟者，则积淀日益丰厚且渐成体系；而厌学懒思者，则积淀甚少且散乱无序。
这也就是在阅读教学中，有些学生一见到难度较大的文章，如鲁迅的作品就头疼发怵，而有的则能较快地找到思路，抓住主旨的原因所在。
总之，在文本阅读中，前理解力强，阅读速度就快一些，阅读效果也好一些；反之，则速度较慢，效果较差。
如何培养前理解力呢？有意识地引导学生积淀生活经验。
“文以载道”，培养学生丰厚的人文素质，包括积淀生活经验，是语文学科的独特优势和应有之义。
然而又因语文学科的性质所决定，积淀生活经验不能游离文本去单纯地传授生活经验和人生哲理，而只能结合教材内容和教学实际见机行事，蜻蜓点水，不过又必须是有意为之，切中肯綮，有计划地促使学生积累文体经验。
强化“前理解”,引导自主阅读
苦之情 。
快的时 间内揣摩 出小说的主体思想 。
在解读 诗歌 ，尤其 是解读 古典诗 歌的时候 ，不 理解 诗歌意 象 的内在含 义会给解读造成一定障碍 ，而借助学 生已知 的知识 和概 念则能 让学 生更快
念 。在高 中语 文 阅读 教学 中如果 能够 合理 运用 “ 前理 解 ” ，将 更好 地促进 学生 自主 阅读 ，让他 们在 更快 的时 间 内深入文本之 中。 理解 意象 ，把握诗歌 内涵 在 诗歌 阅读 的过程 中 ，不 可避免 会遇 到 “ 意象 ”这个 概念 ，意 象纷繁 复杂 ，如 果学 生不能 顺利 分析 某首诗 歌 中意象 所代 表的 内涵 ，对于 他们解 读整 首诗 歌将 会带来 一定 麻烦 。在 高 中诗 歌 阅读教 学 中可 以合 理强 化前理 解 ，促使 学生 更好地 把握 住诗 歌 的内
１ 教育教学研究
了让 学 生更好 地理解 《 雨 巷 》中 的意 象所 代表 的含 义 ，可 以联 系学 生 曾经
阅读 过 的一 些古典 诗歌 中 的意象 ，激 发学 生 的前理 解 ，促使他 们更 好地 品 读 《 雨巷 》。 《 雨巷 》的创作 受 到了 古典 诗词 的影 响 ，其 中 “ 丁香 ” 的意 象 就受 到 了古 代诗 词 的启发 。在李 璨 的《 浣 溪沙 》中就 用 “ 丁香 结” ，也 就是 丁香 的花 蕾来 代表 忧愁 的心理 。 另外 ，在 学 生阅读 过 的很多 古典诗 歌
一 、
地领会诗歌意象的含义。
二 、理解人物 ，揣摩小说主题
涵。 Biblioteka 诗歌 《 雨巷 》是戴 望舒 的精彩 作
品 ，在诗 歌 中大量 运用 了象征 主义 的 抒情 方法 ，同时也有 大量 的意 象 。为
“前理解”理论及对阅读教学的启示
“前理解”理论及对阅读教学的启示作者：张春艳来源：《语文周报·教研版》2017年第16期一、关于“前理解”的理论探讨哲学解释学作为当今西方思想文化界的一支重要理论思潮，已不为我国学术界所陌生，引入教育学的论著也是颇丰。
而前理解作为哲学解释学中的重要术语或概念，特别是伽达默尔的认识与论述，越来越引起教师对阅读教学理论的重视。
（一）前理解的理论渊源。
启蒙运动时期以来，关于前理解的论述，以英国经验论者培根分析得较为详细。
他指出了人类认识发生谬误的根源，这对人们在实际的认识过程中，特别是在自然科学的研究过程中克服一些个人固有的偏见以获得全面、恰当的认识大有裨益，而且他对权威与传统的批判与抵制在某种程度上也有利于人们解放思想，勇于探索。
（二）前理解的含义界定。
上文我们已经提到了培根、海德格尔对前理解的认识，并重点阐述了海德格尔的独到理解。
简言之，前理解是指学生在阅读作品时的全部前提条件，包括经验的、思想的、心理的、思维的等因素。
教师在指导学生阅读时要充分发挥学生的前理解，不要以“先人之见”甚至“传统偏见”约束学生。
可以说，前理解是实现阅读目的的必要条件。
二、从前理解的角度来考虑，可以把传统教学模式对阅读教学的影响，概括为以下三个方面：（一）由教师中心而造成的阅读教学中的权威定势。
由于受中国伦理本位的文化传统的影响，在传统教育中，历来强调所谓的“师道尊严”。
教师与学生之间有着严格的上下、尊严分别，有着不可逾越的关系。
从而教师在长期的全部教学活动中，是一个绝对的中心，是独裁者。
教师的权威至高无上，教师的旨意不容改变。
也就是说教师所具有的前理解，不仅影响着学生，也限制了学生想象力的发挥，把自己的前理解全盘托出，或者把自己的前理解强加给学生，这样学生的思维空间变得狭窄了，受限制了，不利于学生自己内心独特意义世界的生成。
正确的做法应该是，让学生尽情地利用自己的前理解来发挥自己的文化积淀潜力，不受任何限制。
小学语文阅读教学探索的路向及启示
小学语文阅读教学探索的路向及启示小学语文阅读是语文教学中非常重要的一个环节，习得阅读技能是学生取得知识的必要前提。
然而，当前小学语文阅读教学仍然存在着不少问题，如何探索阅读教学的路向，并给出相关的启示？本文从理论、实践、教材等方面进行探讨。
一、理论探究1.解决语文阅读的“两难”在教学中，老师常常面临语文阅读教学的“两难”，即给予过多的阅读训练，却得不到有效的提高；或是抱怨阅读量不足，但又不能给予过多的训练。
其实，学生取得阅读能力的过程，既需要大量阅读，又需要科学有针对性的阅读训练。
为此，教师应当依据学生的实际情况，制定科学合理的教学计划，加强阅读理解的训练。
2.阅读与知识语文阅读的根本目的是让学生获取知识，而不是单纯追求阅读水平的提高。
语文阅读教学中需要注重知识的引入，激发学生的求知欲望，将阅读与知识紧密地结合起来，让学生在阅读过程中不断地感悟，有所领悟，从而不断提高自己的阅读能力。
3.多元化的阅读教学语文阅读教学不应只停留在课本内部，还需要引入多种外部阅读材料，如图书、报刊、杂志等，激励学生探究丰富的阅读内容，拓宽视野，加深理解。
二、实践探索1.强化识字训练词汇量是影响阅读理解的主要因素之一，因此，为了提高学生的阅读能力，需要加强识字能力的训练。
教师应当统计学生词汇量情况，针对不同学生的词汇量水平制定相应的训练计划。
2.重视阅读量的积累阅读是一项需要不断积累的技能，应当尽量提高学生的阅读量，让学生在阅读中建立自己的知识体系和思维模式。
同时，教师也应当引导学生形成良好的阅读习惯，养成持续阅读的好习惯。
3.多元化的阅读方法语文阅读教学应当注重提高学生的阅读技能，让学生在不同的阅读情境中掌握不同的阅读策略，善于运用各种阅读方法，如预测、推理、概括、比较、归纳等多种方法，提高自己的阅读能力。
三、注重教材建设教材是语文阅读教学的核心，教材的合理设计能够切实提高学生的阅读水平。
因此，教育部门应当注重教材的优化更新，不断探索教材的创新，提升教材的实用性和适应性。
皮亚杰认知发展理论对早期阅读的启示
皮亚杰认知发展理论对早期阅读的启示【摘要】早期阅读对儿童思维的发展具有重要的促进作用，学前儿童早期阅读能力的发展又有赖于其智力、思维的发展。
皮亚杰的认知发展理论对幼儿教师认识和解释早期阅读的心理过程，指导早期阅读活动的目标、内容、方式等方面具有重要意义。
【关键词】认知发展理论学前儿童早期阅读皮亚杰的认知结构理论以及其划分的认知发展阶段论，对幼儿教师解释儿童早期阅读的心理机制有重要的启示作用，并且对幼儿教师在实施早期阅读教学中具有重要的指导价值。
一、皮亚杰认知发展理论主要观点1．认知结构论皮亚杰认为，儿童的思维发展从对象上来说，是主客体相互作用的结果。
认知结构理论最基本的单元就是格式（scheme），也就是图式，体现在儿童身上的图式就是指儿童对一个时间基本要素和相互关系的抽象表征。
[1]最初的图式是条件反射，而后随着儿童的成熟，儿童对于客体动作不断演变出新的认知结构。
皮亚杰所设想的认知结构不论是动作的还是智力的，都是为了说明随着儿童身心发展的成熟，其图式内容也在不断地演变。
刺激输入的过滤或者改变叫做同化，内部图式的改变以适应现实要求叫做顺应。
[2]概括来说，思维就是个体通过“同化”和“顺应”这两种适应机能，不断从低级的平衡水平发展到高级平衡的一个循环往复的过程。
平衡既是一种状态，也是一种过程。
这三个概念揭示了认知从发生到发展的规律，并指出认知发展的实质就是，外界刺激经过“同化”“顺应”的作用，不断打破原有的平衡，建立认知发展的新平衡的心理过程。
[3]学前儿童认知发展就可以解释为在这个平衡与不平衡的交替中不断构建和完善自身的认知结构，实现其认知从低级向高级发展的过程。
2．认知发展阶段划分皮亚杰将个体的认识发展阶段从出生至青少年时期分为四个依次出现而又各具特点的认知发展阶段。
感知运动阶段（0～2岁），前运算阶段（2～6/7岁），具体运算阶段（6/7～11/12岁），形式运算阶段（11/12～14/15岁）。
“前理解”“召唤结构”与“互动性”阅读例说
“前理解”“召唤结构”与“互动性”阅读例说作者：杨邦俊来源：《湖北教育·教育教学》2017年第07期“前理解”是相对于某种理解以前的理解，或者是在具体的理解之前已有的某种观点或看法。
在对具体的文本解读时，前理解既有积极意义，又有消极影响。
就积极面而言，前理解是读者解读文本的重要基础，因为阅读文本的过程就是读者根据已有的知识经验和价值观念对文本进行理解、判断和评价的过程，如果读者不具备相应的知识经验和价值观念，就不能正常地阅读相应的文本。
就消极面而言，前理解往往表现为一种成见或偏见。
消极的前理解分两种情况：第一种是前理解不充足或不正确，因其不符合外部客观事实或客观规律而无法对文本的解读给予正确、完备的指引；第二种情况是前理解本身虽然正确充足，但与文本产生时的视阈出现了偏离，未能与作者的意图切合，从而导致了误读。
20世纪西方哲学解释学兴起，德国哲学家马丁·海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，引入“理解的前结构”理念，开始探索人类阅读理解的本原问题。
随后，德国的汉斯·格奥尔格·伽达默尔在其基础上提出“前理解”，沃夫尔冈·伊瑟尔从接受美学的角度提出艺术文本的“召唤结构”，把现代阅读解释学研究推向了一个新的高度。
新世纪以来，我们在吸收西方阅读解释学研究成果的基础上提出“阅读互动论”（杨邦俊.阅读互动论[J].教育科学，2001（2）），并创建“互动性阅读”教学模式（杨邦俊.互动性阅读概论[J].中学语文教学参考，2001（8、9））。
为了帮助大家了解前沿的阅读学理论，促进语文教学改革，我们以“人教版”普通高中课程标准实验教科书《语文》必修2《归园田居》教学为例，对上述相关理论和实践，作一些扼要介绍。
一、“前理解”：阅读发生的本原人类阅读理解活动是如何发生的，长期以来是一个认知盲区。
直到20世纪初，德国哲学家海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，把研究的视角投向阅读的“领会与解释”方面，才开始从本体论层面研究阅读解释的核心问题。
前理解与英语阅读教学设计
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针对不同学生的学习风格和需求， 采用不同的教学方法，以满足学 生的个性化需求。
注重学生的反馈和参与，及时调 整教学方法，以提高学生的学习 效果。
教学评价科学
评价方式多样化：采用多种评价 方式，如考试、作品评定、口头 表达等，全面评估学生英语阅读 水平。
评价标准明确：制定明确的评价 标准，让学生清楚了解自己在英 语阅读方面的优缺点，有针对性 地提高。
内容。
引导学生了解 与文本相关的 文化、历史和
社会背景。
鼓励学生阅读 与主题相关的 书籍、文章或
资料。
设计活动，让 学生通过实践 和体验来增加
背景知识。
培养学生的预测能力
预测能力是前理 解能力的重要组 成部分，有助于 学生更好地理解 文本。
教师可以通过引 导学生阅读文本 标题、开头和结 尾等关键信息， 培养他们的预测 能力。
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重视过程评价：关注学生在英语 阅读过程中的表现，及时给予反 馈和指导，帮助学生发现问题并 改进。
评价主体多元化：鼓励学生、教 师、家长等多方参与评价，提高 评价的客观性和全面性。
如何提高学生的前理解能 力
章节副标题
增加学生的背景知识
提供相关的背 景信息，帮助 学生理解文本
选择教学内容
基于学生前理解， 选择适合的教学 内容
结合教材和实际 需求，筛选合适 的教学资源
根据教学目标和 评价标准，确定 教学内容的重点 和难点
考虑学生的兴趣 和需求，适当调 整和补充教学内 容
制定教学计划
确定教学目标：根据前理解，确定学生在英语阅读方面的学习目标。
初中语文阅读教学的理论探讨
试论初中语文阅读教学的理论探讨《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”结合我们母语教育的特点和读者阅读文本的心理过程,我们认为阅读教学的对话结构有以下四部分构成。
一、前理解“前理解”是解释学中的重要术语,主要是在理解活动发生之前主体就已经具有的对理解有着导向、制约作用的语言、历史、文化、经验、情感、思维方式、价值观念以及对于对象的预期等等因素的综合。
海德格尔称之为“前结构”。
姚斯称之为“审美经验的期待视野”。
海德格尔的继承者伽达默尔认为,在理解中“我们从不空着手进入认识的境界,而总是携带着一大堆熟悉着的信仰和期望”。
这信仰与期望就是人们在理解一部文学作品前就已预先存在于人们脑中的东西,也就是主体理解文本前的已有的知识、经验、记忆、价值观、思维方式、情感态度和潜意识等。
前理解是理解的基础,没有前理解,就不能启动理解,更不能对文本作出创造性理解。
语文阅读教学与前理解有十分密切的关系,人们在阅读文本时,会不由自主地加入自己的“前理解”。
“前理解”构成了理解者的视野,一个人能够理解什么,理解到什么程度,恰恰取决于其“前理解”。
在文本中心论的视线中,前理解是作为妨碍正确解读文本的消极因素必须被克制的。
但是,在生活世界理解进程中,前理解可以是积极因素,是建构对话的源头。
在阅读教学中,许多时候学生缺少与课文衔接的前理解,这就需要老师想办法调动学生的前理解。
课文往往是全息性的,给人阅读、想象、加工的余地很大。
从心理角度看,阅读过程是读者把语言符号所代表的新观念与自己原有的认知结构中的适当观念建立起联系、并使原有观念发生变化的过程。
对于许多学生来说课文中运用的是“什么描写”之类是一目了然的,他读课文时有他以为(虽然常常是不自觉的)更为重要的关注点,如上鲁迅老先生的《故乡》时,归纳“回故乡、在故乡、离故乡”的情节、给闰土写评语是概括其性格特点、分析三个“辛苦”的所指与含义等,对学生阅读来说,意义或许并不重要。