学习者认知风格的差异性与外语教学_李哲
论认知方式差异对外语教学的启示
南 昌 高 专学 报
２１ ０ ０年 第 ３期 （ 总第 ８ ８期 ） ２ １ ０ ０年 ６月 版
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论认知 方式差异对 外语教 学的启 示
徐 玲
（ 州 学院 外 语 系 ｌ 滨 ｎ东 滨州 ２ ６０ ） ５ ６ ０
堂 上 多 开 展 学 习活 动 ． 小 组 讨 论 、 色 扮 演 等 ， 培 养 如 角 来
他们 的英 语 口语 能 力 。
２ 审姨 型 与 冲动 型 、
Ｋ ｇ ｎ于 １６ ａａ ９ ６年 最 早 提 出 审 慎 型 和 冲 动 型 这 组 认 知 方 式 概 念 。 心 理 学 认 为 ， 慎 型 的 人 获 取 信 息 时 具 有 审
场 的组 织 ， 重 新 构 建 它 ， 场 依 赖 的 个 体 倾 向于 依 附 于 或 而 给 定 的 场 的 组织 。 也 就 是 说 ， 独立 型 的 人 认 识 事 物 时 ， ” 场 几 乎 不 受 环 境 的 影 响 ；而 场 依 存 型 的 人 的 认 知 则 受 环 境
的影 响 较 大 。 场 独 立 型 的 个 体 倾 向 于 以分 析 的 方 式 看 待
认知方式 ． 称认 知风格 ， 指个体 在认知 过程 中 又 是
第 二 语 言 的 交 际 技 能 。 场依 存 型 学 习 者 在 学 习英 语 材 而 料 时 ， 易 接 受 别 人 的 暗 示 ， 外 界 因 素 的 影 响较 大 ， 较 受 较 擅 长 整 体 背 诵 和 模 仿 句 子 ， 擅 跃通 过 情 感 和 社 会 因 素 也 学 习 ， 欢 集 体 学 习 ， 要 得 到 及 时 的反 馈 信 息 ， 说 方 喜 需 听 面 表 现 较 突 出 。他 们 在 课 堂 上 喜 欢 小 组 活 动 ， 主 动 寻 并 找 机 会 与 目标 语 者 交 流 ， 际 能 力 强 ， 对 于 第 二 语 言 交 但 信 息往 往 全 盘 接 受 ， 会 进 行 分 析 和 思 考 。 不 因 此 在 外 语 教 学 中 ． 师 应 给 予 场 独 立 型 学 习 者 充 教 分 的 自由 。让 他 们 自己制 定 学 习 计 划 和 方 法 ， 自己 去 发 现 、 析 和 解决 问 题 ， 给 予 其 适 当 的 指 导 ， 要 将 自 己 分 并 不 的思 维 方 式 强 加 于 学 习者 。 于场 依 存 型 学 习 者 ， 充 分 对 应 发挥 他 们 外 向个 性 特征 ， 交 际 中生 动 地 学 习 英 语 。 课 在 在
学习者认知风格与英语教学
学习者认知风格与英语教学学习者的认知风格对于英语教学具有重要的影响。
每个学习者都有独特的认知风格，即他们获取、处理和组织信息的方式。
了解学习者的认知风格可以帮助教师选择合适的教学策略和方法，提供个性化的教学，提高学习者的学习效果。
学习者的认知风格包括文字型、图像型和声音型。
文字型学习者倾向于通过阅读和写作来获取和处理信息。
他们喜欢通过阅读教材、做笔记和写作来学习英语。
对于这些学习者，教师可以提供大量的阅读材料，鼓励他们参加课堂讨论和写作练习，以及利用电子媒体和互联网资源提供更多的文字信息。
图像型学习者通过看和观察来获取和处理信息。
他们喜欢通过图表、图像和示意图等视觉工具来学习英语。
对于这些学习者，教师可以使用多媒体资源，如图片、视频和幻灯片，以及演示教具，帮助他们理解和记忆英语知识。
教师还可以鼓励他们使用图像和图表来组织和表达自己的思维。
声音型学习者通过听和说来获取和处理信息。
他们喜欢通过听取讲座、参加对话和口语练习来学习英语。
对于这些学习者，教师可以提供大量的听力素材，如录音和音频材料，以及鼓励他们参加口语训练和交流活动。
教师还可以提供录音和回放设备，帮助学习者提高听力和发音能力。
除了以上三种主要的认知风格，学习者还可能具有综合型的认知风格，即他们喜欢使用多种感官来获取和处理信息。
这些学习者在学习过程中喜欢尝试不同的学习方式，以及将不同的学习方式结合在一起。
对于这些学习者，教师可以提供多样化的教学资源和活动，帮助他们发现适合自己的学习方式。
英语教师在教学中应该充分重视学习者的认知风格。
他们可以利用多样化的教学资源和活动，满足学习者不同的认知需求。
教师还应该鼓励学习者意识自己的认知风格，并培养他们发展多种学习方式的能力。
通过针对学习者的认知风格提供个性化的教学，可以提高学习者的学习兴趣和动机，增强他们的学习效果。
认知风格与英语语言学习策略
认知风格与语言学习策略
三、语言学习策略 1. 研究的背景 学习策略的研究始于20世纪70年代，研究是 从探讨成功的学习者的策略开始的。在接下 来的20年里，不少学者加入到语言学习者 学习策略的研究中来。不但探讨成功语言学 习者使用的策略，成功与不成功学习者在策 略使用方面的差异，而且还探讨策略使用与 第二语言学习成绩的关系。
认知风格与语言学习策略
4. meta-cognitive strategies 1) I try to find as many ways as I can to
use my English. 2). I pay attention when someone is
speaking English. 3). I plan my schedule so I will have
或更新学习策略的能力。
认知风格与语言学习策略
二、认知风格
1. 研究的背景
上世纪40年代，美国心理学家赫尔曼·威特金 （ＨermanＡ.Ｗitkin，1916—1979）和他的同 事合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。在 这个被称作“棒框实验”的研究中,研究者在一 个完全黑暗的房间里,呈现一个可以左右倾斜的 发亮框,框中有根可以左右倾斜的发光棒,要求被 试在框倾斜时将棒调到垂直状态，目的是测量视 觉线索在这一操作过程中的作用。
学习者认知风格与英语教学
学习者认知风格与英语教学学习者的认知风格指的是在学习过程中学习者的方式和偏好。
不同的学习者有不同的认知风格，这也意味着他们对于英语教学的接受方式和学习方法也会有所不同。
了解学习者的认知风格，能够帮助教师根据学生的特点和需要来设计更合适的教学活动和策略，以提高学生的学习效果。
以观察为主的学习者喜欢通过自己的观察和感官体验来学习。
他们对于细节和具体的描述比较敏感，喜欢以实物、图片、图表等具体的物质来展示学习内容。
在英语教学中，可以通过给学生提供直观的图像和实物，让学生通过观察和感受来理解和记忆单词、句子等语言要素。
教师可以通过实践和示范，让学生通过观察来学习和模仿。
以听觉为主的学习者更喜欢通过听力来接受信息和学习知识。
他们对于声音和语音的敏感度比较高，容易通过听力来理解和记忆语言内容。
在英语教学中，可以通过朗读、听力训练等活动来满足这类学习者的需求。
教师可以通过讲解和解释的方式来帮助学生理解和记忆语言知识，尽量提供清晰、流畅和有节奏感的语音。
以动手为主的学习者更喜欢通过实践和动手操作来学习。
他们通过亲身参与来加深对知识的理解和记忆。
在英语教学中，可以通过实践性的活动，如角色扮演、项目制作等来帮助学生运用所学的语言知识。
教师可以提供一些实际应用的场景和情境，让学生动手操作和解决问题，从而加深对语言知识的掌握。
以理论为主的学习者则更喜欢通过逻辑思考和分析整理来学习。
他们对于理论知识和系统性的学习比较感兴趣。
在英语教学中，可以通过给学生提供逻辑清晰、系统性强的语法规则、学习方法等来满足这类学习者的需求。
教师可以通过给学生提供系统性的学习材料和有组织的讲解，引导学生进行思考和总结。
我院教学成果荣获国家级教学成果奖二等奖
� ( Foreign L a ng a g e Depa rtm e nt,So th C e ntr a lU ni ers it ForN a tiona l itiesOf Eng inee r ing A nd C om merc e Co l l eg e ,W h a n 43 0065,C h ina ) Ab s tra c t: L ea r nersc o g niti e s tl e isa e r impor ta nt fa c to r th a th a simpa c t on o ra lEng l is h l ea r ning a nd t ea c h ing . L ea rne r s ith diffe r e nt c ogniti e s tl esh ae different pe r for ma nc e sin o ra l Eng l is h cl a s s .T h er e fo re, o ra l Eng l is h t ea c h er ss ho l d � kee p am a tc h b e t e en l ea r ners c o g niti e s tl esa nd t ea c h ing m et ho dol o g iesto im pro e te a c h ing pr ofic ienc . Ke ord s :c o g niti e s tl e ;differe nc e s ;or a lEngl is h tea c h ing !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!" " ! ! ! ! ! 我院教学成果荣获国家级教学成果奖二等奖 ! ! ! ! 第六届高等教育国家级教学成果奖近日揭晓，我院茜平一教授 ,匡会健副教 ! ! ! 授,张劲副教授,舒晓娟老师与南昌工程学院等院校合作完成的教研成果 � ! 高职 ! ! ! 高专教育水利类专业人才培养规格和课程体系改革与建设 � 荣获江西省第六届教 ! ! ! ! 学成果奖一等奖,国家级教学成果奖二等奖. ! ! " " !! !! !! ! !! !! !! ! !! !! !! ! !! !! ! !! !! !! ! !! !! !! ! !!
学习者认知风格与英语教学
学习者认知风格与英语教学学习者的认知风格是指学习者在接受和处理信息时偏好的方法和策略。
不同的学习者有不同的认知风格，这些风格会影响他们在学习过程中的效果和态度。
在英语教学中，了解学习者的认知风格，可以帮助教师制定更合适的教学策略，提高教学效果。
本文将讨论一些常见的学习者认知风格，并探讨它们在英语教学中的应用。
第一种常见的认知风格是感知型学习者。
感知型学习者更注重通过感觉器官获取信息，他们善于观察和感受事物。
在英语教学中，教师可以给予感知型学习者更多的视听刺激，如使用多媒体教具、图片和视频，让学习者通过观察和感受来获取语言信息。
教师也可以利用感知型学习者的特点，设计一些体验性的活动，让学习者通过亲身经历来感知和理解语言。
第二种常见的认知风格是动作型学习者。
动作型学习者喜欢通过实践和身体活动来学习。
在英语教学中，教师可以给动作型学习者提供更多的实践机会，如组织角色扮演、模拟对话和实地考察等活动，让学习者亲自参与，通过身体动作和实践经验来学习和运用语言。
教师也可以设计一些与实际生活相关的任务和项目，鼓励学习者将所学的语言知识应用到实际情境中，提高学习的实用性和归属感。
第三种常见的认知风格是思维型学习者。
思维型学习者喜欢通过思考和分析来学习，他们更注重逻辑和理性思维。
在英语教学中，教师可以给思维型学习者提供一些思维导图和逻辑梳理的工具，帮助他们整理和归纳语言知识，并强调语法规则和句法结构的逻辑性和合理性。
教师也可以运用推理和问题解决的方法，激发学习者的思考和探索能力，培养他们的批判性思维。
第四种常见的认知风格是情感型学习者。
情感型学习者更注重情感和人际交往，在学习过程中更关注和他人的互动和情感体验。
在英语教学中，教师可以通过小组合作、角色扮演和情境对话等活动，让学习者在与他人的互动中学习语言。
教师还可以关注学习者的情感需求，鼓励学习者表达自己的意见和情感，培养他们的自信和表达能力。
在评价方面，教师应注重对学习者的情感态度和积极性的评价，给予肯定和鼓励。
学习者认知风格与英语教学
学习者认知风格与英语教学随着教育理论和实践的发展，学习者认知风格成为了一种重要的研究对象。
认知风格是指个体获取、理解和处理信息的偏好方式，包括学习内容、学习方法、情感体验和目标导向等方面。
学习者的认知风格对英语教学有着重要的影响，因为英语教学需要给学习者提供多样化的教学策略和活动来满足不同认知风格的学习需求。
第一种学习者认知风格是感官型学习者。
这类学习者有着强烈的感知能力和丰富的感受体验，他们喜欢通过感觉和触觉来获得信息和知识，例如通过观看和听力来学习英语。
因此，英语教学应该以视听、朗读、演示等教学方法为主，并提供有趣、具有情感体验的学习活动，如音乐、艺术、游戏等，以激发学生的兴趣，提高学习效果。
第二种学习认知风格是文字型学习者。
这类学习者偏爱使用文字来获得信息和知识，他们具有强烈的阅读和写作能力。
因此，英语教学应注重阅读和写作方面的教学，例如增加阅读材料、组织写作活动、提供文献资料等，以满足这类学习者的需求。
第三种学习认知风格是逻辑型学习者。
这类学习者喜欢进行分析、解决问题和思考，他们具有较强的逻辑推理和抽象思维能力。
因此，英语教学应该提供逻辑思维活动、思辨式学习任务等，以鼓励学生运用逻辑推理进行学习。
第四种学习认知风格是情感型学习者。
这类学习者注重课程的情感体验和情感价值，他们倾向于将感性体验融入到学习过程当中。
因此，英语教学应该注重情感因素的引导，例如通过音乐、艺术、文化等体验活动来增加学习的情感价值。
第五种学习认知风格是综合型学习者。
这类学习者是多元化学习和思维方式的典型代表，他们具有较高的综合思维和适应能力。
因此，英语教学应该注重多元化的教学方法和策略，如通过对话、辩论、案例分析等多种方式来提高学习效果。
综上所述，学习者认知风格与英语教学密切相关，教师应该了解学生的认知风格，根据学生的不同认知风格，采用相应的教学方法和策略，以促进学生的学习兴趣、展示潜能和个性发展。
同时，学生也应该积极了解自己的认知风格，以有效地选择相应的学习策略和方法，提高英语学习效果。
认知风格的差异性与外语教学
高等教育31学法教法研究课程教育研究一、前言认知风格又称认知方式，指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。
认知风格与智力无相关或相关不显着，大多是自幼所养成的在知觉、记忆、问题解决过程的态度和表达方式。
认知风格是认知过程中的个体差异，是一个过程变量而非内容变量，具有跨时间的稳定性和跨情境的一致性，并且具有两极性和价值中性等特点。
认知风格种类繁多，如场独立型和场依存型、思索型和冲动型等。
由于个体的认知风格不同，教学中有效的学习指导方法也应有所不同。
二、认知风格的内涵认知风格是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏好的习惯化了的态度和方式。
这一术语由奥鲍特于1937年首先提出。
进入90年代以后，认知风格的研究再度引起人们的高度重视，且在教育领域内的应用研究正变得越来越重要。
在所有认知风格中，场依存型与场独立型以及冲动型与审慎型是研究者最重视、研究得最多的，本文也将主要阐述这两种认知风格。
1.场依存型与场独立型。
场依存型-场独立型认知风格是美国著名心理学家威特金（HermanA.Witkin ，）在20世纪40年代研究垂直知觉时首先发现的。
所谓“场”（fi eld ）就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。
具体说来，场依存型的学生往往会主动寻求更多的机会与外籍教师、老师、同学交往，喜欢参加各种各样的外语活动，如英语角、英语演讲比赛等。
他们善于做需要直观的语言练习，如语言表达、会话活动等，并且注重阅读时的节奏和语调。
喜欢各种特征同时并存的学习方法，学习方法讲究实际，要求学习环境有意义，但不善于指导自己的学习，喜欢以教师为主的教学安排。
场独立型的学生倾向于独立于外界，独立于他人，不注意获取社会信息，也不受外界信息的影响。
他们善于做分析性语言训练，如翻译；善于理解和使用正确的句子结构，注重语音的正确性；善于理解以语义为基础的词汇；喜欢重点突出的、系统的、有次序的、逐步积累的学习方法；善于确立自己的学习目标，指导自己的学习。
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2000年7月第21卷 第3期外语教学Fo reign L anguage Educatio nJul.2000V o l.21No.3学习者认知风格的差异性与外语教学李 哲(聊城师范学院山东聊城252059) 【摘 要】本文着重从心理学、心理语言学和第二语言习得理论的角度对三种不同的认知方式与语言学习成绩的关系进行了研究。
作者认为,具有不同认知风格的学习者,采取的学习策略也不同。
因此,外语教学中,教师应选用适合于学习者认知方式的教学方法,真正做到因材施教。
【关键词】认知风格;外语教学;因材施教中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2000)03-0061-04【Abstract】T he pr esent paper is an attempt t o study the relatio nship betw een SL pro ficiency and co gnitiv e styles fr om t he per spectives o f psy cholog y,psy cho linguistics a nd SL A.T he author has come to the follow ing conclusion:learner s with different cog nitiv e styles adopt quite diff er ent str ategies in lear ning a fo reign lang uage.T her efor e,fo reign la ng uage tea cher s sho uld keep a match betw een lear ner s'co gnitiv e sty les and teaching met ho do log ies to impr ov e teaching pr oficiency.【Key words】cog nitiv e st yles;for eig n lang ua ge teaching 1.引言认知风格(cog nitiv e style),亦称认知模式或者认知方式。
笼统地说,是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”(朱智贤,1991:537)。
认知风格具有理智性和稳定性,它与认知策略和个性(如情感、动机等)密切相关,因为人在信息加工过程中所采用的方式往往是自己认为最合适的方式,而且个性不同的人思维方式也不相同;它不同于智力,因为智力是智力测验或者学业测验所表现出来的差异,只有一个维度,而认知风格则用两极来描述,但是因其具有稳定性,又与智力具有相似性(参见施良方,1996)。
[7]李岚清.改进外语教育方法,提高外语教学水平[N].中国教育报,1996-09-05.[8]杨惠中,C.W eir.大学英语四、六级考试效度研究[R].上海外语教育出版社,1998.[9]侯成源,陈慕胜.调整教学目标,适应客观需求[J].外语界,1995(2).[10]蔡昌卓.民族边远地区大学英语后续阶段教学途径刍议[J].外语界,1998,(3).[11]朱治中.论外语学习过程——I.C.I.[J].国外外语教学,1988(3).[12]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情况的研究——大学英语教学现状研究之一[J].外语界,1996(4).[13]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情况的研究——大学英语教学现状研究之四[J].外语界,1997(3).[14]应惠兰.大纲设计的理论依据和社会基础[J].外语界,1996(2).[15]桂诗春.心理语言学[M].上海外语教育出版社,1996(2).[16]大学文理科英语教学大纲修订组.大学英语教学大纲[S].上海外语教育出版社,1986.(收稿日期:2000-03-20)【责任编校 魏耀章】 认知风格一直是普通心理学和教育心理学研究的一个领域。
60年代以来,随着语言教学重心从教师转移到学生身上,语言(尤其是外语)教育工作者和研究者的研究重心也从教学方法和过程的研究向学生语言学习过程和语言学习者本身特点上转移,因而学生者个体差异,如个性、态度、动机、认知风格等,日益引起二语习得研究者的高度重视。
因为在任何教学活动中,“教”仅仅是手段,“学”才是最终的目的,衡量教学效果的最终标准并非是教得怎样,而是学得怎样。
因此,对学习过程和学习机制的研究也就越来越重要了。
然而,认知风格到目前为止尚没有非常明确的定义,不同研究者对认知风格的分类也不相同,例如M essick(1984)将认知风格分为19类,而Riding等人(1991)则分为30多类,反映了研究者不同的研究方式和侧重点。
具有不同认知风格的学习者往往具有不同的兴趣、个性、情感、动机等,这在一定程度上决定他们对待不同类型学习任务和材料的态度以及在课堂活动中的行为和与教师的关系。
因此,外语教学研究中应重视学生认知风格的研究。
2.认知风格类型与语言学习的关系如上所述,认知风格种类繁多,如场依存性与场独立性(field dependence vs.independence)、冲动型思维与反省性思维(r eflectivit y v s.impulsiv ity)、求异思维与求同思维(conver gent thinking v s.diver g ent thinking)、整体性策略与分析性策略(holistic st rateg y vs.analytic str ateg y)、内倾与外倾(intr o ver sion vs. ex tro ver sio n)、对认知领域选择的宽与窄(categ or y w idt h)等,但是到目前为止引起语言学家足够重视的只有前三者,而内倾和外倾则被放在了学习者个性中来进行研究。
本文所探讨的重点是这三者与语言教学的关系。
2.1 场依存与场独立场依存性和场独立性是研究的较多,非常具有代表意义的一类认知方式。
所谓“场”就是周围的环境,它对人的知觉具有不同程度的影响,有些人很少或者不受环境信息的影响,而有些人则受环境影响较大。
前者为具有场独立性者,亦称内部定向者,后者则称场依存性者,亦称外部定向者。
最早对场独立性和场依存性进行研究的是美国著名心理学家Witkin,但他的研究主要涉及知觉领域。
进一步的研究表明(参见施良方,1996; Ellis,1995,1997;李寿欣,宋广文,1999;肖得法, 1997;王初明,1991),场独立性和场依存性广泛存在于记忆、思维和个性等方面。
一般来说,具有场独立性的人具有下述心理特征:有主见、自主精神,善于独处,对抽象的理论感兴趣,擅长数学和自然科学;而具有场依存性的人则独立性不强,易于受外来影响,对周围的人依赖性较强,社交场合中更多地注意别人的反应,并努力使自己与社会环境协调,自己的观点与态度多受所处的社会环境的影响,对人文科学和社会科学更感兴趣。
从性别来看,男性场独立性者多于女性,而女性场依存性者多于男性。
另外,人对环境的依赖程度随着年龄的增长而变化,年龄越小,对环境的依赖程度越大。
那么,场依存性和场独立性与外语学习成绩或者交际能力有何关系呢?语言教育学家对此进行了大量的研究,得出了相似的结论:场独立性认知方式有利于外语学习。
国外的研究表明,具有场独立性的学习者交际能力较强,而具有场依存性的学习者则语言熟练程度较高,两者的差异随着时间的延长而加大。
吴一安,刘润清(1993)对中国学生的调查研究表明,具有场独立性的学生的外语测试成绩显著高于具有场依存性的学生,他们由此得出结论:在语言学习初级阶段,场依存性强的学习者与场独立性强的学习者可能没有显著差异,但是达到一定水平之后,场独立性逐渐显示出其优势。
为什么会产生这种变化呢?一般来说,凡是学习与自己的认知风格相符合的学科,成绩总要好一些。
但是,由于场依存性者易于受环境左右,易于接受别人的暗示,其学习的努力程度常常会受外来因素的影响,即使学习与其认知风格相符合的学科,最终学习成绩也不一定很高。
相反,场独立性者由于内在动机的作用,学习效果往往会更好。
任何一门语言都必须下苦功夫才能学好的,除非具有坚强的毅力是难以做到的。
所以,场独立性者在语言学习高级阶段的优势就易于理解了。
2.2 冲动型思维与反省型思维在解决问题的过程中,有的人根据第一印象或者所想到的第一件事情迅速作出反应,而有些人则在行动前对问题进行仔细缜密的思考,直至得出结论。
前者称为冲动型思维者,后者则是反省型思维者(雷伯,1996)。
在学习中,冲动型思维的学生常常能够快速地形成自己的看法,回答问题时很快地做出反应;而反省型思维的学生则往往不急于做出回答,而是对各种可能的答案进行评估,然后选择较有把握的答案。
反省型学生在完成需要对细节进行分析的学习任务时,学习成绩较好,而冲动型学生则擅长从整体上来分析问题,所以两者各有千秋,解决问题的能力没有本质的差异(K ag an,1964;施良方,1996;李寿欣,宋广文,1999;肖得法,1997;王初明,1991)。
国外的研究表明,冲动型思维的儿童在用母语阅读时比反省型思维的儿童犯错误多;以ESL学生为被试进行的研究也表明,反省型思维的学习者阅读的准确性更高,在细节作业中成绩较高,而在整体性作业中,两者成绩没有显著差异。
多元回归分析研究表明,同时具有准确性和快速性的被试语言学习成绩最高,由此可以得出结论:优秀的学习者同时具有冲动型思维和反省型思维两种认知风格的特征。
2.3 求同思维与求异思维求同思维,亦称辅合思维,即将与问题有关的信息和知识汇集或者综合起来的思维方式;求异思维则恰好相反,观念发散到许许多多的有关领域,通常与创造性紧密相关(雷伯,1996)。
求同思维者与求异思维者的不同之处在于:1)兴趣不同,前者多选自然科学,后者则多选文科;2)采用的信息加工策略不同,求异思维者采用的是搜寻策略,注意面广,并能够将已有的各种图式联系起来。
相反,求同思维者则只注意事物的某些方面,并很快将思维限定在某一特定的领域(施良方,1996)。
3)在解决问题的过程中,求同思维往往根据所提供的信息找出一个确定的答案,而求异思维者则善于找出多种可以接受的答案。
研究还发现,具有求异思维的人在场独立性方面得分亦较高,他们均擅长学习具有高度创造性的学科。
在外语学习中,具有求异思维的人更能够借助于各种知识创造性地学习第二语言,他们抗第一语言干扰的能力强,学习效率明显比较高。