新课标下高中语文教学：“思辨性”阅读与表达任务群及设计案例

新课标下高中语文教学：“思辨性”阅读与表达任务群及设计案例摘要：高中语文新课标特别重视“思辨”，思辨性阅读与表达正成为语文学习与研究的热点甚至重点。

围绕此方面展开的研究与探索，既有成功的、有效的实践，也存在一些模糊和浅解现象，值得进一步研讨和厘清。

如“思辨”旨归于批判性思维，批判性思维是一种思维特质；“思辨”的文本对象不限于论述类文本；“思辨”与语文学习其他内容的关系；等等。

关键词：思辨批判性思维任务群文本对象新的语文课标特别重视与强调“思辨”。

可从以下几个方面理解与把握：在语文学科核心素养中，把“思维的发展与提升”与“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”并列为四大核心素养。

在四者关系中，语言是基础，其他三者是不同的学习领域，也是基础素养的提升层次；而就“思维的发展与提升”来说，它又不仅仅是一个学习领域或内容，还是其他三者的品质所在，因为如果思维不在场，其他三个核心素养很难得到品质保障。

新课标特别强调了思辨素养，“（培养运用祖国语言文字的能力）同时，发展思辨能力，提升思维品质……培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。

”在课程目标的阐述中，就思维发展与提升，又进一步明确，“自觉反思和分析自己的语文活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。

新课标呈现了全新的课程内容——学习任务群，它是先进的学习形态，而在必修课程里，“思辨性阅读与表达”成为七个必修任务群之一，与文学作品阅读与写作、整本书阅读、语言积累梳理与探究等并列，从这个内容设计看，“思辨”被提升到了前所未有的高度。

随着核心素养说的确立和新课标的颁布与实施，再加上近几年语文界一批老师的推动和鼓呼，思辨性阅读、写作正成为语文学习与研究的热点甚至是重点。

围绕此方面展开的研究与探索，既有成功的有效的实践，也存在一些模糊和浅表滑行现象，归结起来主要有以下几个方面，值得进一步研讨和厘清：01“思辨”旨归于批判性思维，批判性思维是一种思维特质新课程方案和语文新课标中提到的“思辨”，其实是基于批判性思维培养的。

虽然新课标的具体阐述中用的是“思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性”和“思辨性阅读与表达”这类词语，但我们完全可以这样来理解：“思辨性阅读与表达”就是为了培养批判性思维。

又由于语文学习的形态主要是读和写，所以可以用“批判性思维＋语文学习＝思辨读写”来把握“思辨”。

它的实质是语文学习中的思维品质的提升，它扎根于语文的阅读和写作。

过去关于思维的类别，人们一般会说到形象思维、逻辑思维，又或集中思维与发散思维，又或复制式思维和创新性思维，那么旨归于批判性思维的“思辨”是不是也在这些类别中找到一个位置呢，显然是找不到的。

批判性思维用其通行定义来说，是一种“有目的和反思性判断，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察，以便决定相信什么和做什么”（德菲尔项目执行报告，加州学术出版社，1990），从其定义来看，体现的是思维的深度或者说思维的品质，而对应的学习则是一种深度学习、探究性学习。

可能从思维形态来看，更多地会运用到逻辑思维（常常要体现推理、判断），但肯定不是指“一种”思维形态，而是着眼于思维形态的丰富性多样性，如对文学作品形象的感知或写作中对人物、事物的表现，自然首先有形象思维运行，但如果是有深度的读写活动，必然是包含了读者或作者的探究、评估与判断的，当进入这个层次时，形象与逻辑、集中与发散、复制与创新其实是综合运行的，所以说，批判性思维并非一个思维类别，而是思维的高阶或深层，体现为读写学习活动的品质。

02“思辨”的文本对象不限于论述类文本在新课标的表述中有一处特别需要引起重视。

课程内容“学习任务群６思辨性阅读与表达”中，对“1.学习目标与内容”是这样表述的：（１）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。

阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。

在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（２）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。

学习多角度思考问题。

学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（３）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

过去，我们谈思辨，很容易拘于一个论述类文本的阅读和写作的小圈子，想当然地认为只与观点、论据、论证有关。

而从新课标的表述来看，虽说强调了论述类名篇和时事评论，但在第（１）条的后段还有“阅读种类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”的提示，也就是除了论说类文本之外，包括文学作品、新闻作品、历史哲学、科技类作品都存在一个思辨性阅读的问题。

对论述类文本来说，是把握作者观点和论说方法、逻辑基础上的思辨，而对文学作品来说，对作者情感倾向和价值观的辨析、评估、质疑、反省，都属于思辨的功课。

以笔者归纳的思辨学习特征“占有、比较、辨析、评估、质疑、反省”来说，它针对的文本其实是无所不包的，还包括文本以外的社会生活现实。

除了阅读，再就表达（写作）来看，同样的，思辨品质并不囿于论述类文章的写作。

美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。

”从符合“有意愿对问题和事物进行全方位的考虑”的特质来看，思辨显然是可以渗透甚至是全程浸透在各种文本的写作中的。

如我们写一篇小说，文字下呈现的是人物形象，但是作者说的人和故事，有没有价值和意义，必定是作者反复斟酌与构思的结果，包含了他对生活的认识和思考，小说的高下好坏，正是由这个“思考”的品质决定的。

以狄更斯的《双城记》为例，他编织了一个关于法国大革命期间以暴制暴、扭曲人性、凶残贵族和嗜血革命者同样迫害平民的故事，反映了他对旧制度的本质的揭露，还反映了他对“革命”的反思与价值评判。

与一般人的立场叙事、阶级视角不同，他有着很了不起的理性思辨，他把自己的观察、发现、反思寄寓在小说的情节设计和人物命运上，所以，他的小说正是其对法国革命“思辨”的结果。

小说如此，诗歌也是如此。

我们看古人咏项羽的三首诗——一是李清照的《夏日绝句》：生当作人杰，死亦为鬼雄。

至今思项羽，不肯过江东。

二是杜牧的《题乌江亭》：胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。

江东子弟多才俊，卷土重来未可知。

三是王安石的《题乌江亭》：百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。

江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？第一首李清照的诗，是纯抒情的，其视角可以概括为女性的英雄情结，并且有作者破家失国的悲愤情感作为背景；杜牧的诗，视角是军事和政治形势，具有议论性，表达惋惜之情；第三首王安石的诗，则进入批判性思维，思辨特征非常明显，基本上是对李清照的诗眼“英雄”和杜牧的诗眼“卷土重来”的质疑和否定，提出了新的见解，并有非常重要的依据——“江东子弟已不在”（“今”和“虽”都是假设，“假设”就说明当时项羽的江东子弟“已不在”，从《史记》中的相关篇章可知，当时的江东早已落入刘邦之手，并已分封给诸王侯）作为支撑，表达了民心所向的思索。

王安石的诗歌创作，在项羽的事情上，显然因为批判性思维和思辨品质而高出李、杜。

通过这几首诗的分析，我们可以知道，纵然是抒情性、感性最强的诗歌创作，也给“思辨性”留足了空间。

我把这种对诗歌情感的体悟、比较、辨析、评价称为“情感滤清”，滤清，即过滤、沉淀。

03“思辨”与语文学习其他内容的关系“思辨性阅读与表达”，新课标里把它单独列出，并不是说它与其他任务群在内容上是并列的，而是为了突出它的重要性。

以前面的论述来说，思辨是各种语文学习的品质要求，应该渗透在所有学习任务群中，而不仅是一个专门的旨在提升思维方法的学习内容，或只针对专门的文本展开。

这样一来，我们的思辨性阅读与表达的教学其实就有了两种形态：一是专门的思辨性阅读与表达设计，二是渗透在其他内容的任务群学习中。

新课标“学习目标与内容”中的“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”这句话，其实包含了两层含义：一是学会分析质疑和多元解读，以培养思辨素养；另一个是因为分析质疑和多元解读等思辨行为，文本阅读和写作表达的学习也将获得品质保证。

就前者而言，我们可以开发或设计专门课型，笔者曾设计“具体分析”系列读写课程：礼貌反驳、理性表达、公民评论、让子弹再飞一会、拾金求报是否合理、格言陷阱。

如“格言陷阱”的教学任务设计是这样的——【学习目标】１．深入格言内部，学会具体分析，剖析实质，多元解读。

２．论辩中能把握对方观点、态度，理解其论说方法，辨识逻辑谬误，敢质疑，有针对性地发表自己的观点，做到立论正确、论据恰当、语言准确、讲究逻辑。

【学习内容】识别格言陷阱。

【学习任务】任务一：识别陷阱（１课时）１．写出自己最讨厌的一句格言性质的话，这句话是父母或老师常说的，把自己的感受写出来。

２．课堂讨论你所选择的这句话是什么情况下谁说的，他说的意图是什么，你的感受怎样，这句话有没有道理，在什么情况下是有道理的，什么情况下是没道理的。

３．以一两条具体格言为例，讨论格言为何会成为陷阱。

从出发点、含义、表达、价值观、成立的条件等方面展开具体分析。

也可用辩论的形式，一方赞成，一方反对，组织小型辩论会。

任务二：学会商榷（１课时）１．在校园中，在与老师、父母的谈话中，在书籍中，找一条格言，写商榷文。

２．师生一起就商榷文写作进行交流和展示，评出写得最好的十篇，编两期《三昧读写———商榷文写作专辑》小报，全班阅读。

任务三：发表建议（１课时）写一则调查和分析报告，梳理校园里的格言标语，进行分类；调查哪些格言受欢迎，哪些被学生无视或不信任；分析不受欢迎的格言的“不讲理”之处，是观念上的，还是适用性上的，还是表达不得体上的；建议学校更换什么样的格言，说明理由和价值取向，以提升学校文化品位。

就后者而言，则是语文学习中思辨品质体现的更常见的形态——并不是为了思辨的方法或技巧而教学，而是在阅读和表达的学习中，用“思辨”保障其深度学习的品质。

如“思辨”渗透于整本书阅读，以张志强老师的《红楼梦》阅读任务与活动设计为例：１．评选“影响红楼的十大事件”，流程包括梳理、讨论、确定备选、正式评选。

２．选出你认为书中刻画“最成功”的人物，阐述你的理由。

３．合作探究：谁是“木石前盟”的破坏者？４．舞台演绎《红楼梦》，讨论与写作剧本，排练、表演、评奖、写剧评。

５．续书优劣大家谈，前后比较，讨论续书优劣；参考前人研究成果，形成理性判断；举办辩论，话题为“续书是多此一举，还是不可或缺”。

这几个设计都不限于知道和了解《红楼梦》的内容，而是结合阅读者自己的感悟、感受对《红楼梦》的人物、语言、情节、思想观念作思辨性评价和表达，有比较、辨析，也有评估、质疑和反省。