学习障碍儿童心理与教育
《特殊教育概论》学习障碍儿童
目录
01
学习障碍概述
02
学习障碍儿童的教育
学习障碍概述 学习障碍的概念
学习障碍的概念
IDEA的定义：
学习障碍是指在涉及理解或使 用语言、说话或写作的基本心理 过程中存在一种或多种障碍，表 现为听、说、读、写、拼写，或 数学运算能力的受损，包括知觉 障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、 阅读障碍和发展性失语症。
2. 智力特征
(递1)学；习四障是碍信儿息童总的智接商受偏；低五;(2是)学信习息障碍儿童的言语智商明显低于其操作智商。 3的. 注解意码特；征六是信息的反馈。
注意问题是学习障碍者存在的普遍问题,注意障碍与学习障碍有一定的重叠。 4. 记忆特征
记忆的广度、精确性、短时记忆、机械记忆和意义记忆方面都不及正常学生。
参与的精细运动的协调方面的问题。 他们常常不能正确估计空间位置,平衡 能力差,缺乏移动中的节奏感。同时,在 书写和其他精细运动技能上也常表现 出困难。
第 17 页 竢实扬华，自强不息
学习障碍概述 学习障碍儿童的特征
社会情绪和行为
学习障碍儿童的教育
自我概念与成就归因 与正常儿童相比,学习障碍儿
社 往会和学认解习知决障与社碍信动同会儿伴 问童息行所关 题在，为谓系 方理彼，沟面解此是通的非传人能语，力言递类是较交和有人交意类流识借信的助息活于的动共个和童们比同的对较人能的自自消行力符我我极为。号概、。和系念学社有业统明等会获显方互得的面差的异评价,他 弱 出,适他当们的难理以解对递,社对；会建四线立是索并信或维情持息绪适的作当接受；五是信息 的人际关系的、解解决码人；际六冲是突等信缺息的反馈。
心理因素
学习障碍儿童的教育
1. 动机 所谓动机,是指激起行为的原动力。它是直接推动一个人进
特殊儿童的情绪情感—学习障碍儿童的情绪情感(心理学课件)
正确答案
1.学习障碍儿童虽然在学习上存在较多困难，但 是他们的学业自我概念较高，学习上非常积极努 力。
2.学习困难儿童知识在学习方面存在困难，因此 他们在与其他儿童的交往中不存在由此障碍导致 的情绪情感问题。
二、学习障碍儿童的情感特点
社会技能的缺失，学业成 绩较差
• 自尊水平降低，社会智力发展水平较 低。
• 社会情感困扰，如在人际关系中学习 障碍儿童表现出焦虑、敏感，并因此 带来敌对。
学习障碍儿童 的理智情感体 验消极，缺乏 对理智感的追
求。
课堂小练习
判断题
1.学习障碍儿童虽然在学习上存在较多困难，但是他们 （ ） 的学业自我概念较高，学习上非常积极努力。
（× ） 情绪特点
• 学习自我概念上较低； • 学业情绪具有消极的特
点。
学习障碍者情绪具
有焦虑、孤独、抑郁、 无助感等特点，部分学 习障碍儿童的情绪理 解、情绪表达和情绪认 知能力低于普通儿童。
。。
在面对压力时，学习障
碍儿童更多采取消极的应 激方式:如幻想、忍耐等。
《学习障碍儿童》课件
05
学习障碍儿童的发展前景
科技与教育的融合
科技辅助工具
利用科技辅助工具，如智能学习软件 、在线课程等，为学习障碍儿童提供 个性化的学习方案，提高学习效果。
适应性教育
借助科技手段，根据学习障碍儿童的 学习特点和需求，调整教育内容和方 式，以适应不同学生的需求。
早期干预与预防的重要性
早期识别碍儿童成长
总结词
有效的支持系统帮助学习障碍儿童克服困难，实现全面发展。
详细描述
学习障碍儿童需要特定的支持和资源来帮助他们应对学习和生活中的挑战。一个有效的支持系统包括专业的教师 、心理咨询师、家长和社会资源等。这些支持力量可以帮助学习障碍儿童建立自信、提高技能、实现全面发展。
倡导和支持建立包容性的社会环境，为学 习障碍儿童提供平等的机会和资源，促进 其全面发展。
感谢您的观看
THANKS
为学习障碍儿童提供法律援助，维护他们的合法权益，打击歧视和虐待行为。
04
学习障碍儿童的成功案例
成功案例一：克服阅读障碍，成就卓越
总结词
通过科学训练和心理辅导，阅读障碍儿童成功克服障碍，实现学业和职业的卓越成就。
详细描述
阅读障碍是一种常见的神经发育障碍，影响着儿童的阅读理解和写作能力。然而，通过 科学的训练和心理辅导，许多阅读障碍儿童成功克服了这一障碍，取得了卓越的学业和 职业成就。这些成功案例表明，对于学习障碍儿童，早期发现、科学干预和支持系统至
02
学习障碍儿童的教育方法
个性化教育计划
制定个性化教育计划
关注个体差异
针对每个学习障碍儿童的特点和需求 ，制定个性化的教育计划，明确教育 目标、内容和方法。
关注每个学习障碍儿童的个体差异， 包括认知、情感、行为等方面，采取 针对性的教育措施。
学习障碍儿童教育训练方法
学习障碍儿童教育训练方法学习障碍儿童（ChildrenWithLearningDisabilities）又被译为学习低能儿童、学习失调儿童、学习无能儿童、学习失能儿童等。
称谓最早由美国柯克（S．Kirk）1963年首次提出。
他最早提出并描述了这类儿童的特征。
美国学习障碍儿童全国联合委员会于1981年由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难而表现出种种异常的各种不同类型的人。
这些异常是个体内在而本质的表现，它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。
后来认为是心理或神经方面的一种异常情况，表现为某些特定行为与成就之间的差距，或已知的潜在能力与学习成就之间的悬殊出入，且其低能已使该儿童无法适合大多数儿童的教材教法，而需要特殊的方式以获得发展，这种低能并非以严重的智能不足、感官障碍、情绪问题，或欠缺学习机会为主要原因。
近年来的研究表明导致儿童学习障碍的主要原因是儿童基本学习技能的失调，主要指听、说、写、读、拼（音）、计算等技能。
这些基本学习技能的发展，一方面与个体知觉的发展有直接的关系，另一方面可以通过特殊教育的特殊训练得到改善。
一、算术障碍学生的训练算术是数学的基础，影响儿童学习算术的因素包括数学本身的抽象性、学生的认知风格、认知能力、教学因素等。
算术涉及到应用题、代数、几何运算等。
（一）算术障碍的原因分析1．数学学习准备技能不足大小辨别困难形状辨别困难一一对应困难数数困难视听联结困难等2．运算方法混淆如常把加法运算做成减法运算或在一个运算中运用了两种运算方法，式题越复杂，算法也越复杂，儿童产生运算混淆的现象也越严重。
3．计算错误儿童运用的法则与运算方法都正确，但在计算上发生了错误。
4．没有掌握数学法则例如不会退位减法、错用进位或者在进位的数位上发生了错误，或把进位与运算次序颠倒。
5．省略运算步骤如在二位数乘法运算时只做一位数的运算；除法运算时忽略了余数等。
6．不能进行心理上的迁移不断地运用以前学习过的程序和规则（如加法），却不能把注意迁移到其他运算上，如会加减法，但学不会乘除法。
例谈特殊儿童的心理教育
例谈特殊儿童的心理教育特殊儿童是指在身体、智力、感知、语言、情感等方面出现明显障碍或存在发展异常的儿童。
他们需要比一般儿童更加细心的关爱和特殊的心理教育。
如何帮助特殊儿童正确看待自己、建立自信、树立积极的人生态度，是每一个心理教育工作者、家长和社会需要共同思考的问题。
一、特殊儿童的心理特点1. 自尊心薄弱。
因为种种缺陷，特殊儿童在与正常儿童的交往中常常感到自卑、自责，自尊心薄弱。
2. 拒绝学习。
特殊儿童常常有学习障碍，对学习缺乏信心和兴趣，容易产生学习倦怠和消极情绪。
3. 情绪不稳定。
特殊儿童因为生活中的种种困难与挫折，情绪波动较大，情感容易失控。
4. 沟通困难。
特殊儿童在语言、感知和交际方面存在缺陷，与他人的沟通常常困难重重。
对于特殊儿童来说，心理教育的重要性不言而喻。
特殊儿童的心理障碍，往往比身体障碍更加严重。
一个特殊儿童如果在心理上得不到及时救助和关爱，可能会在心灵上留下终身的创伤，成为社会上的不健康因素。
特殊儿童的心理教育显得尤为重要。
三、心理教育的原则和方法1. 尊重个体差异。
每一个特殊儿童都是独一无二的，他们的体验、感受和需求都是不同的，心理教育必须尊重个体的差异性，因材施教。
2. 培养自尊心。
特殊儿童的自尊心常常比正常儿童薄弱，心理教育必须着重培养他们的自尊心，帮助他们正确看待自己，树立自信。
3. 引导情绪表达。
特殊儿童因为缺乏语言和交流的能力，情感表达困难。
心理教育必须引导他们学会用言语或行动表达自己的情感，释放情绪，减轻心理压力。
4. 增强社会交往能力。
特殊儿童在社交中存在着困难和障碍，心理教育必须帮助他们学会与他人交往，增强社会适应能力。
四、教师、家长和社会的责任1. 教师是特殊儿童心理教育的第一责任人。
教师在平时的教育活动中，要有耐心、有爱心，关心和照顾每一个特殊儿童，注重心理教育，帮助他们树立正确的人生观和价值观。
2. 家长是特殊儿童心理教育的主要承担者。
家长要给予特殊儿童更多的关爱和理解，不要轻易责备和批评他们，要给予他们鼓励和支持，帮助他们克服心理困难。
学习障碍儿童教学教案
学习障碍儿童教学教案教案标题：帮助学习障碍儿童提高学习能力的教学教案教案目标：1. 了解学习障碍儿童的特点和需求；2. 设计有针对性的教学策略，帮助学习障碍儿童克服学习困难；3. 促进学习障碍儿童的学习积极性和自信心。
教案步骤与建议：步骤1：了解学习障碍儿童的特点和需求1.1 通过研究相关文献和参考资料，了解不同学习障碍类型（如阅读障碍、写作障碍、计算障碍等）的特点和影响；1.2 与学校的特殊教育教师、专业人士或学生家长沟通，了解特定学习障碍儿童的个体需求。
步骤2：制定有针对性的教学策略2.1 分析学习障碍儿童的优势和挑战，确定教学策略的重点；2.2 基于学习障碍儿童的个体差异，制定符合其学习需求的差异化教学方法，例如：- 提供多元化的学习资源，如视觉、听觉、动手实践等，以满足不同感知渠道的学习需求；- 制定详细的学习计划和时间安排，帮助学习障碍儿童提高学习自律性；- 使用图表、图示等视觉辅助工具，帮助学习障碍儿童理解和组织知识；- 提供个别辅导和小组合作学习机会，促进学习障碍儿童的互动与自信。
步骤3：促进学习障碍儿童的学习积极性和自信心3.1 设计学习活动和任务，关注学习障碍儿童的兴趣和个人喜好；3.2 鼓励学习障碍儿童分享自己的学习成果和想法，加强积极反馈和奖励；3.3 注重学习障碍儿童的情感和心理需求，提供支持和鼓励，避免消极情绪的产生。
步骤4：评估教学效果和调整教学策略4.1 制定评估计划，收集学习障碍儿童的学习数据和反馈信息；4.2 分析评估结果，评估教学效果；4.3 根据评估结果，及时调整教学策略，进一步优化教学目标和方法。
教案实施时的注意事项：1. 提供足够的支持和鼓励，帮助学习障碍儿童建立积极学习态度；2. 与学生家长和学校其他教师保持沟通，共同为学习障碍儿童提供全方位的帮助与支持；3. 关注学习障碍儿童的情感和心理需求，避免给予过多的负面评价和压力，以免伤害他们的自尊心；4. 持续关注学习障碍儿童的进展，根据他们的个体差异，调整教学策略和方法。
学《学习障碍儿童心理与健康》有感
学《学习障碍儿童心理与健康》有感本学期在刘老师的引领下，学习了关于学习障碍儿童的一些知识，让我在了解一些孩子会存在学习障碍以及各种学习障碍儿童的表现进一步了解对于学习障碍的预防与缓解。
这种病症在儿童中的发生率占到6%左右，并且给这类儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭和学校带来很多问题、负担和无奈。
我国是儿童大国，在重视教育重视知识的今天，儿童在学习和认知方面出现的问题成为家庭、学校、医疗保健乃至社会关注的焦点，各方面试图对学习障碍这一问题有个较全面的认识，并能够采取一些针对性的预防、干预和保健措施。
我相信通过学习这门课，对于我是否会在特殊教育方面工作，对我都会有很大的帮助。
作为一名师范生，对于将来要投入教育行业的我，我认为因为这门课程我会更加了解我的学生，更好的践行国家教育方针，努力做到因材施教，更好的帮助到具有个性差异的学生，进而做好教书育人的工作。
对于学习障碍儿童的初步认识首先是我了解到，学习障碍其实常常会出现但是只是没有查觉而已。
通俗来讲，我认识到的学习障碍是影响学习技能的障碍，我自己理解的学习障碍常常与学习问题混淆，首先两者不同的就是学习障碍强调智力正常在学业与学习任务上有困难。
从老师讲解认识到，综合多个学者的定义学习障碍是与理解或运用语言、说、写等有关的一个或者多个基本心里过程上有缺陷，可能表现出听、说、想、阅读、写作、拼写或者数学计算等方面的能力缺乏。
对于很多学生学习成绩不好的情况，老师或者家长总是认为是学习态度问题，学习障碍问题常常对于老师和家长没有概念。
通过学习学习障碍儿童心理与健康这门课程我才意识到，作为一名未来的教师或者未来生活中的家长，都应该关注学生或者孩子这方面的问题，不应该直接下定义孩子是学习态度不端正，而让他们真正的不再喜欢学习。
学习障碍分发展性学习障碍，学业性学习障碍，行为-情绪性学习障碍和学习无能与学业成就低下四种特征。
其中，发展性学习障碍儿童在成长过程中某些心理与语言功能的发展出现与正常发展过程相偏离的现象，这类儿童会出现注意力、记忆力、感知能力、知觉-运动协调能力上的缺陷和思考能力语言能力上的缺陷；学习性学习障碍儿童在各学科存在在学习或者各种学习技能上的困难，这种特征下的儿童在通过学科学习上的困难表现出来，在学习技能上的问题甚至可以直接影响或者妨碍学科学习，造成成绩不良；行为-情绪性学习障碍儿童有行为或者情绪问题的学业不良，这类儿童不仅在学习上有问题，而且在人际关系上也会有一些问题，最典型的是不受同伴欢迎、人际关心紧张，常常表现出品行问题、不适应或者不成熟行为和个性问题三方面；学习无能的儿童因内部问题，学业成就低下因为某些内部因素。
学习障碍儿童心理干预研究
学习障碍儿童心理干预研究学习障碍是一种常见的儿童发展障碍，致力于学习障碍儿童心理干预研究的目的是为了帮助这些儿童克服其学习困难，提高他们的学习能力和自信心。
本文将从定义、原因、干预方法和研究的进展等方面进行探讨。
学习障碍（Learning Disabilities，简称LD）是一种与智力正常的儿童在学习和使用听力、阅读、写作、推理或数学能力等方面存在显著困难的发展障碍。
这些困难不是因为智力低下、身体疾病、不良家庭环境或教育机会不足等外部因素所致。
学习障碍的原因是多方面的，包括遗传因素、生理因素、社会因素和环境因素等。
遗传因素是学习障碍的一个重要原因，很多研究发现，学习障碍具有家族聚集现象，亲属中有学习障碍的患者比一般人群中的患病率高。
生理因素主要包括大脑结构和功能方面的异常，如神经发育不良、连接异常等。
社会因素和环境因素主要包括教育水平、家庭环境、学校氛围等。
学习障碍儿童的心理干预是帮助他们克服学习困难并提高自己的学习能力和自信心的过程。
干预方法包括认知干预、行为干预和情绪调节干预等。
认知干预主要包括提供适当的学习策略和技巧，培养学习动机和积极态度，改变学习方式和节奏等。
行为干预主要是通过提供反馈和奖励等方式，增强学习障碍儿童的行为调节能力和自律能力。
情绪调节干预则是帮助学习障碍儿童管理和调节情绪，以减少学习困难带来的压力和焦虑。
学习障碍儿童心理干预的研究在近年来有了一些进展。
一些研究发现，认知干预和行为干预对于学习障碍儿童的学习成绩和学习动机等方面均有积极效果。
另外，一些研究还发现，家庭环境和学校氛围对学习障碍儿童的学习能力和心理健康起着重要的作用。
一些学校也开始实施专门的学习支持计划，为学习障碍儿童提供个性化的教学和辅导。
然而，学习障碍儿童心理干预研究仍然面临一些挑战。
首先，学习障碍的诊断标准和干预方法需要进一步完善和统一、其次，学习障碍儿童的心理干预需要跨学科合作，包括心理学、教育学、神经科学等多个领域的专业知识和技术。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
《学习障碍儿童心理与教育》参考资料一、学习障碍学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。
1.美国94-142 公法LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。
2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。
3.世界卫生组织（WHO）的定义LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。
4.我国台湾学者的定义LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。
LD 可能伴随其他障碍，如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。
5.我国大陆学者的定义（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。
（周平）（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。
**学习障碍的理解要点：1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调3.学习障碍是一组特殊的症候群4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现。
6.学习障碍的实质学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。
学习障碍分类的标准与维度（一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型1.发育性学习障碍。
指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。
这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。
2.学业性学习障碍。
指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。
声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。
2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。
空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。
3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。
在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。
4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。
（三）日本的服部美佳子从LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型1.学力性LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难；2.语言性LD：听、说有困难；3.社会性LD：与人交往，人际关系有问题；4.运动性LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题；5.注意性LD：注意力不集中、多动。
二、阅读障碍为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993）将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。
前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
学习障碍中的阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。
RTIRTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。
RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。
与传统阅读障碍评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。
这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习：成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。
只有符合“双差异标准”的学生才能确定为学习不良者。
RTI 的实施步骤1.给所有学生进行普遍的有效教学；2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。
其基本假设是：全班学生的总反应率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。
3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环境重置对其进行干预，使其有可能成功；4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务，即决定资源配置和充实计划（特殊教育）；6.重复1-4 步，直到学生达到应有的水平。
RTI 的具体模型（1）第一级干预——核心教学是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干预。
（2）第二级干预——强化教学/次级干预学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、同一学校或同一地区同龄人的学生，进入第二级干预。
第二级干预是在小团体（师生比例不超过1：5）环境下对阅读落后的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约8-10 周。
干预结束后由课程本位评估专家针对学生的进步情况做出评估。
如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。
（3）第三级干预——集中教学是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过1：3）的形式对于在次级干预中没有获益的学生施予集中、系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法），干预周期约10-12 周。
在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，并收集具有潜在干预效果的方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。
阅读障碍的原因（一）阅读障碍的理论解释从理论上讲，如果一个人的词义通达过程出现了断层或错位，就可能出现阅读障碍。
目前有关词义通达的研究主要有两种理论模型，双通道模型和平行分布加工模型。
（二）阅读障碍的相关研究1.阅读障碍的心理语言学研究20 世纪80 年代以来，阅读障碍研究领域集中于将阅读方面的缺损解释为语言特异性障碍，即语言障碍理论。
该理论认为，阅读障碍来源于语言学层面的加工缺陷，阅读障碍者在言语信息的表征和加工上存在障碍，但是他们的其他认知能力和信息加工能力完整无缺，语言加工与其他认知加工是相互独立的模块。
（1）语音意识语音意识是指儿童对口语中语音单元（如，音节、收音、韵尾或音位）的感知和操作能力，反映儿童潜在的语音表征的精细性，通常采用音节（音位——每个音的发音位置）计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测等来评估。
研究发现，发展性阅读障碍儿童在反映语音发展水平的语音意识测验中得分显著低于普通儿童，这表明，语音加工能力（特别是儿童语音意识的发展）与儿童的阅读能力具有直接因果关系，这一研究在英语阅读发展研究和汉语阅读发展研究中均存在。
汉语发展性阅读障碍的亚类型研究发现，语音缺陷型是汉语发展性阅读障碍的主要亚类型之一（45%）。
（2）正字法规则意识所谓正字法技能是指对字词组合合法性与不合法性、以及构成字的部件的序列的掌握，包括特定单词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。
拼音文字研究中常用的正字法技能测查任务包括：字母串选择（要求被试从成对的字母串中选择出更像真正单词的有关字母串）、同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）、拼写测验。
研究表明，除去语音错误外，发展性阅读障碍可以单独由正字法加工缺陷而引起，即出现混淆特征相近的词的情况。
阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉刺激的运动特征识别等方面都存在不足和缺陷。
研究表明，近三分之一的阅读障碍儿童具有正字法技能缺陷，但单一正字法缺陷的阅读障碍儿童并不多，多数伴有其他原因导致。
（3）命名速度与语音缺陷一样，命名加工过程中存在的缺陷也是造成阅读障碍的原因，可单独存在于不同的阅读障碍者身上，两者同时存在则会导致严重的阅读障碍。
快速命名缺陷也是汉语发展性阅读障碍的主要亚型之一。
（4）语素意识研究表明，有语义信息通达和提取困难的儿童在阅读低频词和不规则词的反应时和精确性都显出差于普通儿童，这说明，语素意识在一定程度上也会影响儿童阅读水平。
76%的汉语阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，语素意识在命名组词和同音字识别任务中作用是显著的，但是目前的研究还不能精确地说明语素意识和阅读之间相互影响的机制以及语素意识的实质。
（5）语义和句法加工阅读障碍儿童在阅读单个词时比阅读句子更容易、也更多地犯语义上的错误，尤其是在阅读那些没有任何背景线索下出现的单个词。