中小学教师培训模式探究

中小学教师培训模式探究
【摘要】随着新一轮课程改革的不断推进，为了适应新课程对教师提出的新要求，教师培训显得越来越重要。

本文结合贵州省两年来教师培训工作的实践谈谈如何走出一条让教师主动持续发展之路的认识和做法。

【关键词】中小学教师培训模式
当前，尽管国家投入大量的人力、物力和财力进行教师培训，但是大多数的教师培训陷入一种“费力不讨好”的境地。

这突出表现在：（1）重视理论理念培训，忽视操作性培训。

培训中往往重知识传授，忽视了参训教师的参与互动和实际操作。

（2）在培训内容设置上，与教学实践脱节。

教师的需求被排斥在培训计划和培训内容之外，教师没有获得期望中的解决教育教学实际问题的方法。

（3）多用授课式培训，少用互动培训。

教师被动接受培训的内容，缺乏解决实际问题的指导，因而无法突显教师参与的主动性和创新精神。

为此，我们用了两年的时间，在提高中小学教师培训的有效性方面做了积极的探索和尝试，取得了一定的经验，形成了以下一些具体可操作的培训模式。

1. 以学科分班制为单位的探索。

采用分学科小班制的形式确保了培训的时空和课程有计划的实施，避免了高中、初中、小学、幼儿园教师共聚一堂，表面上看热闹非凡，实质上其背后却极度不和谐的
局面。

班级的成员来自不同学校，他们有不同的学科背景、学校文化背景，能真正实现相互间经验的分享和智慧的挑战。

另外，在培训班中，教师们结识了许多新朋友，形成了友好的学习共同体。

许多老师在长期的教学中积累了丰富经验，形成了自己的教学特色，在每一
次的小组活动、课堂展示、专题讨论、头脑风暴中都能施展智慧和才华。

同时在课程内容设置方面更具针对性，班级组织和教学事物上更便于管理。

2. 专家与一线教师结合是提高培训质量的一项有力措施。

培训班采取与各类院校合作的形式，两年中邀请了教育部、北京师范大学、华东师范大学和省内的许多院校的专家教授，特别是有几位在国内学术界享有很高声望的著名博导，如华东师大戚业国教授、北京师范大学毛亚庆教授、云南师大教授、EEPO 创始人孟照彬教授等作学术专题报告，邀请了上海、江浙一带和本省一些有造诣、有特色、有风格的优秀中学校长、特级教师进行学科指导、谈为师的认识和
经验，邀请市教科所教研员谈教育科研的方法和途径。

专家与一线教师渊博的知识素养，昂扬饱满的激情，丰富的实践经验等都能激发了参训教师的学习积极性和主动性，使他们不仅仅对自己的教育教学得到深刻的理解和认识，更为他们教学生涯指明了新的方向，让他们“走近名师” ，开阔思路，成为激励他们不断求索的力量源泉。

3. 举行研讨式、论坛式和对话式的互动活动。

传统的模式是把教师集中起来，采用班级授课制的方式，要求他们成为“学生”来接受培训，缺乏参训学员与教师面对面的交流和探讨，缺失了互相间的智
慧与智慧的交流、知识与知识的互融。

对此，我们采用“示范课” 、“研讨课”、“说课”对教师进行培训。

老师们就教学中的重点、难点、关键点、弱点、疑点等处展开共同研讨，对本课的设计理念、特色、教学思路、教学过程安排等处，通过课堂观摩、说课、评课等形式，教师充分发表自己的看法。

如我们举行的学科高峰论坛活动中，要求参训教师用个人提供的教学案例上示范课，进行集体点评，大家踊跃发言，总结出上课的优点、长处，同时分析不足，并请来自上海市和江浙的特级教师结合课堂教学实际对教师进行初步诊断，引导他们有针对性地探讨问题，拓展教师解决教学疑难的思路，提高了参训教师实施课堂教学实践的能力。

同时，参训教师有机会与专家面对面的思想碰撞，在宽松和谐的氛围中进行对话，与专家间形成了良好的合作关系。

另外，在省级骨干教师中，为使参训教师得到专家和指导老师具有针对性的指导和帮助，我们邀请到全省各学科一线的特级教师与院校经验丰富的教授共同协作，担任各学科的指导专家，采用说课评课、案例分析等方式，与学员平等对话，相互讨论，进行互动反思。

先由学员将自己对课堂教学的理解、困惑、问题提出来，再由学科专家或导师针对具体情况进行培训、指导，提出改进策略与建议，帮助学员排忧解难。

在骨干班主任培训中，邀请了全国优秀班主任作主题报告，现身说法，与参训教师一道分享自己班主任工作体会和心得，受到了参训教师的热烈共鸣和欢迎。

4. 参加课题研究。

我们希望参训教师通过参与科研课题的系统研究，解决教育教学中的真实问题，提高自己的科研素养。

为此我们
专门邀请了市教科所专家就教师教研能力的培养和校本教研的途径措施为参训教师作了专题报告。

另外，通过课题研究为载体，围绕大家共同关心的话题，确立教研课题，建立学习共同体，让他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，同时，成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，达到了持续有效发展的目的。

5. 面向实践，将培训目标转变为具体的培训行动。

这既体现在从教师的实际出发、从学校的实际出发，又体现在从教师专业化发展需要出发，从我国基础教育课程改革的需要出发；既体现在学习的内容要能联系实际，引导教师指导实践，又体现在参训教师能运用理论省察自己的工作，反思自己的经验，评议自己的行动。

学校是教师专业发展的立足之地，校本培训和校本教研的开展，特别是课堂教学的实践，是教师专业能力提升的主阵地。

参训教师的自主与主动、自立愿景、自拟计划、自我实施、自我调节、自我总结才是培训工作顺利性、有效性的关键。

所以，在培训过程中，我们指导每位参训教师根据学习的知识，结合个人实际，制定了教师个人专业发展规划表、校本研修计划表、实施表和学科小组校本研修方案，并要求在培训后进行研修与实践，专家进行跟踪考察。

6. 互助团队机制建设。

团队建设是培训的一个重要内容。

我们将参训教师按实际情况，分别建立学科委员会、或学科课题小组、或互助团队校本研修行动小组。

并让指导教师、学科指导专家与参训教师一道讨论互助合作机制，既有参训教师之间横向的合作机制，也
有教师们与学科指导专家和培训机构指导教师之间纵向的合作机制。

使各种资源在互助团队间流动、交互。

充分发挥各自的信息技术资源的优势，优化、共享教学资源，加强资源开发与利用的研究指导，引导资源的共同开发与共享。

7. 参加国家级培训、享受国家级培训资源。

我们还积极创造条件让参训教师有机会参加各类国家级的培训。

使他们有机会接收到最新最前沿的教育教学理论和知名专家的指导。

同时，能与全国一流学校里的骨干教师相互交流，同场竞技，他们在欣赏别人的同时真正认识了自我，找到了差距通过上述办法和途径，我们尽可能地创造各种机会和条件让学员走出去，了解外面精彩的世界。

这些交流观摩活动，使参训教师视界开阔，见识增长，获益匪浅。

视野决定思维，学员视野的开阔是促使他们正确认识自己，承认差距和接受并认同新理念的先决条件。

（作者单位：贵州教育学院）。