课程知识

新课改视域下的课程知识观摘要：课程知识作为教学的核心问题，对教学的效果具有重要影响作用。

课程知识有其特定的内涵，与课堂知识和课程内容等既有概念的交叉，又具有其本身的特色。

新课改要求必须更新传统的课程知识观，变僵硬的知识为灵活的知识，需彰显了学生的主体地位和主动建构的元素，重视学习者的直接经验，并紧跟多元的文化潮流。

关键词：课堂知识；直接经验；主动建构课程知识的重要作用随着新课改的展开被愈加重视。

但传统的知识观强调客观性、普遍性及价值中立性，与现在提倡的素质教育、人文教育相背，学习者在学习中表现的僵硬、被动，丝毫没有学习主体、学习主人翁的地位。

另外，随着新课改的深入开展和后现代思潮的影响，课程知识诉求新的观念，消解原有认识观，只有这样，才能真正实现学生的全面发展，也才顺应新课改这一主题。

本文首先是将课程知识与知识、课堂知识、课程内容做一个区分，以便更清晰把握课程知识这一概念，接着阐述新课改视域下新的课程知识观，包括知识的主观性、个人直接经验与主动建构性和多元化的知识选择路径，颠覆了传统对知识的认识，为更好的进行教学提供视角。

一、课程知识与相关概念的区分（一）课程知识与知识知识与课程知识的关系较清晰，知识内涵和外延均包括课程知识，课程知识仅是对知识的选取和凝缩。

知识的范围较广，可按不同的要求划分不同种类。

现代人们关于知识的界定一般从哲学和科学的角度出发，如亚里士多德以人的活动为准则，把知识分为：理论哲学、实践哲学和创造的哲学；钱学森从整个科学技术体系出发，将知识划分为：哲学、自然科学、数学、社会科学、技术科学、工程技术学等六个组成部分。

另外，福柯从知识与语言、与权力关系的角度认为：“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”，该视角是用社会学的角度解释教育学的相关概念，知识与权力挂钩也就说明，课程知识是根据统治阶层的要求与需要来整合的知识，带上了政治权力的印记。

国内外对课程本质的认识一般可概括为三类定义：一、作为学科或者教学的科目；二、作为教学目标或计划；三、作为学习者的经验或体验，这三方面都从属于教育学知识，从不同的角度对课程予以认识。

而课程知识作为课程的核心内容，它具有自己的特色，包括间接性、简约性、系统性等。

（二）课程知识与课堂知识这二者理解上容易相等同，因为课堂必定是对课程知识的展开。

从“课程”和“课堂”两个名词来看，前者倾向于静态、预成性，后者表现为动态、生成性。

课程知识是指国家课程、地方课程、校本课程呈现给学生的知识，一般可理解为教材知识，而课堂知识是指教师在课堂上呈现给学生的知识。

（1）造成这二者区别的主要原因就在于教师在其中的运作。

课程知识本身是具有权威性的，引导着学校教育教学大的方向，应该是作为课堂教学的内容来讲解，但这中间忽视了教师的作用。

教师作为一名具有主体意识的能动者，他进行的教学活动是一个再创造的过程，课程知识不是作为一沉不变的知识传授给学生，而是经过了老师的理解、加工，用自己的话语传达给学生，这才是真实的课堂知识。

因此，课堂知识与课程知识是有交叉的一个概念。

（三）课程知识与课程内容“课程知识”这个词至少有两种不同的含义：在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制订课程时所应用的知识（课程编制知识）。

(2)从这种定义，可以看出课程知识的涵盖面是宽于课程内容的，二者有不同的针对点。

课程内容一般是教育机构要向学生传输的知识，是依据特定的教育宗旨、教育目标和教育目的而对知识进行的选择，是由统治阶级来决定的，包括教什么、用什么方法教和教的怎么样，是由一系列程序构成。

课程知识除了课程内容这一方面，还有课程编制的知识。

课程编制知识要注意学科本身的系统及其内在联系，还要关照学生心理发展的年龄特点和学习心理特点。

我国教育领域一般把课程知识理解为课程内容。

二、新的课程知识观课程是教学的核心问题，知识是课程的核心问题，课程知识在教育教学中的地位则不言而喻了。

新课改的广泛展开，对传统的课程知识观提出了挑战。

课程改革者在知识观层面与传统认识存有很大不同，旧知识观视知识为客观事物本身的属性，新知识观则把知识的对象归结于意义。

(3)归结研究的焦点和发现，现代的知识观强调知识的主观性、个体的直接经验与主动建构、知识的多元化。

（一）知识的主观性传统课程知识观认为知识是客观存在的。

书本知识是真理的东西，是对人类几千年文化的凝缩，这些知识是外在于学生的心理世界，学生需要做的就是接受并学习这些知识，老师的职责则是传授这些课程知识。

此种观点注重了知识的神圣、权威性，但却忽视了教师、学生对其的加工，仅把学生当作了学习的对象，没有看到其学习主体的作用，没有把老师和学生看作有主体意识的人的身份来对待。

从这点出发，传统的课程知识观只看到了课程知识的客观性，而没有注意到其存在的主观性。

课程改革者强调知识兼具主观性和客观性。

受建构主义和后现代主义影响，如今的课程越来越强调对人的重视，更在对于人主体意识的重视。

在课程改革者看来，个体学习的知识与课程知识是不等同的，知识只有经过个体能动的建构为自己的知识才有价值，才称其为个体的知识。

而从社会学角度来看，知识的获得是个体与社会文化价值互动的结果。

因此，一切知识都应由主观性的特征的，知识的本质必须是认知个体把握的意义。

这一点似乎是颠覆了原有的认识，原来理解的知识是普遍的、共通的原理、理论，而现在知识有随个人认知而异的现象，其实二者是不相矛盾的。

广义上看，人类的知识是无限的、客观的，而从微观上看，个人的知识是有限的、主观的，因为个体的世界观、价值观存在差异，认知水平的起点存在不同，那么其建构的个体知识也是因人而异的。

因此，在教学中，其实应该注重知识的主观特质，如此展开的教学才会真正的促进每一位学生的全面发展。

（二）个体的直接经验与主观建构传统观点认为，学生所习得的知识是人类文化的精简，都是间接经验。

知识是无限的，学生不可能学习人类所有的文化知识，只能掌握人类现成知识的一小部分，因此课程编者者根据时代特征、社会文化、教育目标等要求选择知识，而选入课本的知识明显是带有滞后性。

因此，原有的课程观是从静态的和陈旧的知识观出发，学生对其学习是机械的，完全成为接受的机器。

与此相反，新课程强调学习者直接经验和间接经验的持续互动，认为个体的学习是建立在对知识的主观建构。

这也是现在大部分科研人员和一线教师在努力的方向，对书本知识的纯粹接受忽视了学生的主动性，使得教学显得僵硬、无趣，真正的教学应该能够激发学生的求知欲望，刺激新知识与原有知识的结合，如果只注重学生学习的知识数量，缺失对质量的追求，是不能实现新课改的要求。

重视个体直接经验的一个潜在因素是从社会学角度来看的，学生个体来自不同的家庭、社区，其所生活环境的不同，接受文化的不同，也导致了其思维方式、认知水平的不统一，对同一个问题可能不同的学生显示不同的回答，因为每个儿童所经验的是不同的事件，有不同的认知体验，所以在课程知识的编排上，不能忽视儿童的个人直接经验。

如今注重人文关怀，教学上表现为关注学生自己对知识的加工和构建，这也是建构主义现在越来越受到人们热议的重要原因。

建构主义强调尊重学生原有的认知水平，重视儿童与外部环境的相互作用，认为个体在学习新知识的过程中要经历两个过程：同化和顺应。

也就是说，学习者在掌握新课程知识时有两种情形，一是新的内容可以整合到自己原有的认知结构中，二是当无法融入时则要引起儿童认知结构重组和改造，在这两种情况下，第二种对学生的学习是有挑战性的，教师应该有针对性地对学生予以引导。

（三）知识的多元化受技术理性影响，知识被贴上了客观性、价值中立性的标签，符合其这一特色的也只有科学知识。

因此，一直以来，科学知识在众多知识中占据着霸主地位，其它的理论知识或经验知识被认为是低级的，陷入身份的尴尬境遇。

人们普遍认为的知识具有普遍性、客观性等特征，客观主义的认识论主张知识是纯粹的、绝对的、外在的，反对在知识问题上的“主观主义”、“相对主义”，认为所有传统的知识、个体的知识以及不能明确用语言来加以表述的知识都不是真正的知识。

(4)普遍性则主要强调人们普遍认可、接纳的知识，是不能随个人的的价值观念等其他因素而改变的，知识的客观性与普遍性是相关存在的，都是对其他知识的排斥，显现出一元化的局面。

新课改的展开和后现代主义的影响，使传统的知识观受到冲击，现代知识提倡多元化。

课程知识多元化局面的提出也是众多因素所致。

首先是所处时代文化日益多元。

在当代社会，人们的价值观日益多样，对人才的选择也日趋综合、全面，不是原有的“分数至上”人才选拔。

这些也就相应要求学校在设置课程内容时紧跟时代潮流，提供多种多样的特色知识，包括与社会相联系的社区知识、实践知识等内容。

另一个原因则是受后现代主义的影响。

后现代主义的基本特征表现为一是信仰多元化，多重价值观，二是对科学技术知识真理进行多维度或多方面的审视。

(5)后现代主义所提倡的多元化与前面所说的两个特征具有同一性，因为它也是主张学习者对同一知识的理解，由于不同的人出于不同的立场、不同的认识立场，对于同一问题有着不同的理解，呈现出多元化的局面。

这种认识挑战了知识的权威性，但更突出了对学生的关怀。

然而，真正实现课程知识的多元化却是不容易的。

课程内容的选择和确定是集中反映了统治阶层的意志和利益，教师是对这些“法定”知识的传授，是统治阶级的被统治阶级，这涉及到知识与权力的问题。

所以解决知识多元化的问题需要考虑从哪些方面入手，有关研究人士指出可以从校本课程开发以及从制度的变革切入，但在实施过程中存在一些问题。

以上关于课程知识的认识，其实是从比较肤浅的角度出发。

在李召存老师著的《课程知识论》中认为，新的课程知识观要考虑教育学属性的一些问题，例如课程知识与与学习者生存意义建构之间关系、课程知识与整个人类文化之间关系等问题。

（6）由于个人学识的有限，只能按照自己理解的几点入手，讨论这一较大的研究领域。

可能理想总是美好的，新课程知识观的种种特征如果在教材内容中显现出来，那么教学无疑是符合新课改的要求的。

但是，课程知识，作为官方权力控制人们意识形态的集中营，是不能肆意更改的。

另外，知识作为累积时间较久的产物，其本身具有稳定性、代表性和传递性，证明其存在的合理性和意义，传统知识拥有一定的滞后性，新的知识填充到课程中要面临巨大的挑战，人们对它的接受可能要经过相当一段时间。

再者，无论是知识的主观性，还是学习者个人的直接经验和主动建构，带有很大的灵活性，在教学上是不容易展开的，如今存在高考指挥棒的指挥效应，应试教育仍占了相当大的市场。

但是，新的课程观也不是毫无实现的可能，如现在教学中加入了社区知识、实践知识，这些崭新的领域为个体的学习填充了丰富的课程知识，也许实现起来比较困难，但随着时代的发展，人类文化的进步，新的课程知识观有可能更新人们原有观念并且在教学中践行。