PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示
PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示
PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示摘要基于舒尔曼学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）概念和科克伦的学科教学识知理论（PCKg），提出在化学师范生教育教学中，应重视化学知识与教育教学知识的整合；引导师范生关注学生的相异构想；培养师范生调控学习环境的能力；重视化学专业师范生PCKg的动态建构。
关键词化学教育化学师范生PCKg 化学知识相异构想1 从PCK概念到PCKg理论的发展学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是针对学科知识（Subject Matter Content Knowledge）与教学知识割裂而提出的。
1986年，舒尔曼（Shulman L S）在“Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching”一文中通过对美国当时教师资格认证制度进行考察及其相关文献的梳理和回顾，指出在教师知识考核和培养中，学科知识与教学知识存在巨大鸿沟，他称这是一种“缺失的范式（Missing Paradigm）”。
针对这样的情况，舒尔曼指出教师知识包括3种类型的知识，即“学科知识、学科教学知识和课程知识”。
按照舒尔曼的定义，PCK就是以别人可理解的方式表达和形成学科知识的知识形式，既是一种特殊的教育学知识，也是学科知识的一种特殊形式，它一方面基于教材又超越了教材而通达了教材的教育学知识维度，另一方面则包含了课程内容中与可教性联系最紧密的方面。
PCK定位于学科知识与教育学知识的交叉之处，其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式。
因此，实际是学科知识与教育学知识的化合物。
学科教师拥有PCK是其与学科专家的最大区别所在。
PCK理论对于提升教师专业化程度，凸显教师的职业特性和专业地位具有深刻意义。
近二三十年来，在教师教育和数学、物理、化学等学科教育领域引起了普遍关注和大量研究。
类观念指导化学教学中PCK发展的文献综述
2014-01理论研究教师的专业发展十分重要，会影响到教师的教学水平和学生的发展程度，教师需要不断成长才能逐渐提升素养，尤其是新手教师更是有极大的发展空间，究其根本，专业发展的核心问题就是发展教师的PCK。
对于化学教师而言，专业发展的核心问题就是发展化学教师的PCK。
新课改的大背景下，课程标准明确对学生的知识与技能提出了要求，要求学生形成有关化学学科的基本观念，这是创新之处，也是课改重点。
在高中化学课程中，以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系，在内容选择上充分反映了现代化学发展和应用的趋势，突出“物质”“结构”和“反应”三大核心主题，引领学生形成基本的化学观念。
其中，“类观念”的引入有利于学生对物质世界形成有序认识、形成化学思维方法，还有利于把知识理论化、类化、有序化，便于学生掌握事物的精髓。
为了探寻化学教师PCK发展的有效策略，贯彻新课标对观念的要求，促进学生的发展，本文对PCK和类观念两个基本理论进行梳理，以期为类观念促进PCK发展提供理论依据。
一、PCK的提出及内涵发展舒尔曼于1986年提出学科教学知识（PCK），使教师知识的问题引起学者们的广泛关注，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。
人们对舒尔曼的说法一直都有争执，对于PCK的内涵有了更多的提法，如K.F.Cochran等学者对PCK进行了修正，提出学科教学认知（PCKg），Mishra等学者提出了整合技术的学科教学知识（TPCK）的概念，将技术补充到PCK中，C.Ang eli等人则在TPCK 基础上提出了ICT—TPCK，指出它由TPCK中的3种知识再加两种新的知识构成，即学科知识、教学知识、技术知识，关于学生的知识和关于学习环境的知识。
此外，还有很多种研究，针对国内笔者比较认同的是梁永平教授的观点，他基于化学学科把PCK分为四个维度，即基于化学科学理解的化学学科知识、关于学生理解化学的知识、关于化学课程的知识、化学特定课题的教学策略及表征的知识。
高中化学高级教师苯主题PCK的探查及启示
化学教与学 2019 年第 3 期
表 3 内容知识维度 PCK
科学大概念
教授具体内容
苯的物理性质
颜色、状态、气味、密度、熔沸点、溶解性、毒 性等；苯是无色有特殊气味的液体，密度比 水小，易挥发，熔沸点低，不溶于水，易溶于 有机溶剂（乙醇），有毒。
表 2 内容表征（CoRe）模型
在此说明：此 CoRe 为哪
重要的科学概念 / 大概念
个年级的学生设计 大概念 A 大概念 B 大概念 C …
1. 你 打 算 教 什 么（或 者 准备让学生学习什么）
2.学生为什么需要知道 这些内容
3.关于这些概念你还知 道 什 么（不 打 算 让 学 生 知道）
4.教学这些概念时有哪 些困难/障碍
30
本科
T2
特级
男
26本科T3源自高级男18
研究生
T4
高级
女
20
研究生
T5
高级
女
23
本科
2.研究工具 本研究用来表征 PCK 的工具是 John Loughran 教 授 提 出 的 内 容 表 征（Content Representation，简 称 CoRe）——教学经验模型（Pedagogicaland Professional⁃ experience Repertoire，简 称 PaP- eRs），即 内 容 表 征 ——教学经验模型［7］。该模型由内容表征和教学经 验叙述两部分组成：CoRe 模型用表格的形式从整体 角度概括性描述教师 PCK，见表 2，表中横行的科学概 念的数量由教师实际教学而定，纵列中的 8 个问题是 探测教师 PCK 的途径。问题 1 是探测教师的具体教 学内容知识；问题 2 是探测教师对课程价值的认识；
PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示
PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示PCK理论是指学科教育知识和教学知识相互融合的理论，其中的“P”代表知识（Content Knowledge），“C”代表教学知识（Pedagogical Knowledge），“K”代表学科教育（Knowledge of Teaching Subject Matter）。
PCK理论对于化学师范生的教育教学具有重要的启示，具体如下：一、加强化学学科知识的学习PCK理论认为，教师应该掌握科学知识和教学知识，才能有效地教授学生。
因此，化学师范生应该在学习化学专业知识的同时，注重培养教学知识。
只有深入理解化学学科知识，并能将其有效地传达给学生，才能成为一名优秀的化学教师。
二、把握化学学科的特点化学学科具有一定的抽象性和理论性。
因此，在教学中，化学师范生应该注重引导学生理解概念，形成科学思维，同时也要注重实验操作和数据处理等能力的培养，以此提高学生对化学学科的认识和理解。
三、注重教学方法的多样性PCK理论认为，教师应该根据不同的教学对象和教学目标，灵活运用教学方法，选择合适的教学策略。
在化学教学中，化学师范生应该掌握多种教学方法，如讲解、实验、案例等，以此提高教学效果。
四、注重课程设计和教学评价PCK理论认为，课程设计和教学评价是教学过程中的关键环节。
化学师范生应该注重课程设计的合理性和教学评价的科学性，设立合适的教育目标，制定教学计划，并进行科学的教学评价，以此提高学生的学习效果。
五、注重教学实践的培养PCK理论认为，教学实践是化学师范生成长的重要途径。
化学师范生应该注重教学实践的培养，多参加化学实验、教学示范等活动，并进行反思总结，积累经验，提高自身的教学水平。
综上所述，PCK理论对化学师范生教育教学具有重要的启示。
化学师范生应注重化学学科知识的学习，把握化学学科的特点，灵活运用教学方法，注重课程设计和教学评价，并注重教学实践的培养，以此提高自身的教学水平，为推进化学教育事业而努力。
使用理论视角下教师PCK的理解与建构
使用理论视角下教师PCK的理解与建构教师的教学知识和技能一直是教育研究的重要课题之一。
而在教师的教学知识和技能中，PCK（Pedagogical Content Knowledge）则是一项重要的概念。
PCK是指教师在教学过程中，针对某一学科内容的教学知识和技能，包括如何向学生解释复杂概念以及如何选择最合适的教学方法等。
PCK的建构具有重要的理论意义和实践价值，本文将从理论的视角下探讨教师PCK的理解与建构。
理论视角下的教师PCK的理解需要考虑到PCK的概念来源和内涵。
PCK最早由Shulman （1986）提出，他将PCK定义为教师对学科内容的教学知识。
这种知识包含了如何向学生解释难懂的概念、如何设计有效的教学活动以及如何评价学生的学习成果等。
PCK同时也是教师专业发展的重要组成部分，它是教师教学实践的基础和支撑。
理论视角下的教师PCK的建构需要考虑到教师个体经验和学科知识的融合。
根据Shulman（1986）的理论，PCK是由学科知识和教学知识相互作用的产物。
教师在教学实践中所积累的个体经验和知识，是PCK建构的重要资源。
教师需要将自己所掌握的学科知识与教学知识进行融合，才能使PCK得以建构和发展。
在这一过程中，教师需要不断地反思和调整自己的教学实践，以便更好地建构和发展PCK。
理论视角下的教师PCK的建构需要考虑到教学环境和学生特点的影响。
PCK是建立在具体的教学环境和学生特点之上的，因此这些因素对教师PCK的建构具有重要的影响。
教学环境的不同可能会要求教师采用不同的教学方法和策略，这就需要教师不断地调整和完善自己的PCK。
学生的特点也会影响到教师的教学实践和PCK的建构，教师需要不断地了解学生的需求和特点，以便更好地建构和发展PCK。
理论视角下的教师PCK的理解与建构是一个复杂而丰富的过程，它需要考虑到PCK的概念来源和内涵、教师个体经验和学科知识的融合、教学环境和学生特点的影响以及教师专业发展的框架和路径等因素。
国外化学教师PCK研究的进展与启示
国外化学教师PCK研究的进展与启示作者：段训起邓峰何颖珊来源：《化学教学》2020年第07期摘要：梳理了国外2008～2019年SSCI期刊文献中化学教师PCK的理论与实证研究，前者主要包括化学教师PCK的组分内涵、概念模型与理论假设，后者则涵盖化学教师PCK的水平测查、发展策略以及影响因素等方面。
据此探讨这两类研究对我国化学教师PCK理论与实证研究，以及化学教师专业发展的启示，以期为后续研究及化学教师教育提供有益参考。
关键词：PCK;化学教师;学科教学知识;教师发展文章编号：1005-6629（2020）07-0029-07中图分类号：G633.8文献标识码：B1问题的提出PCK（PedagogicalContentKnowledge）即学科教学知识，是教师特有的一类将学科知识转化为学生易于理解的形式的知识[1]。
作为教师专业知识基础之一[2]，PCK与教学实践密切联系，是教师专业发展的核心[3]。
长期以来，教师PCK及其发展受到科学教育界的持续关注[4～6]。
Kind在2009年对期刊文献中理科教师PCK的研究进行了系统梳理，提倡科学教育研究应关注PCK的学科专属性[7]。
随后，研究者们对PCK的探讨逐渐深入到具体学科（如“化学”），各个学科的PCK研究也初具规模。
近年来也有研究者将“化学教师PCK”界定为“化学教师理解和设计如何帮助学生理解特定化学主题而运用各种化学教学策略及表征方式，并在特定化学教学情境下进行评价的动态性知识”[8～9]。
此外，對化学教师PCK的研究已逐渐过渡到对主题（如“原电池”）专属性PCK的研究[10]。
相应地，国内研究者较多结合具体的化学主题，采用小样本的研究设计，定性探查化学教师（包括职前与在职）的PCK[11，12]。
然而，对化学教师PCK理论与实证研究的述评相对较少。
基于此，本文系统梳理了国外化学教师PCK研究，以期为我国化学教师PCK研究以及化学教师教育提供有益参考。
pck课程学习总结
pck课程学习总结【篇一：参加pck培训心得】参加“pck”培训心得常言道：思想是行为的先导，观念影响人的一切具体行为。
推进教育改革，首先要解决我们教师的思想、观念，其次才是素质和技术。
为适应新课标要求，更新自己的教育观念和教育行为，2015年5月开始，我有幸参加了2015年南宁市pck视角下教师专业发展网络课程学习，我可以足不出户，却能和全国各地的老师一起探讨教育问题。
学习中我反思自己的化学教学，了解高中化学课程改革的现状与发展趋势，确定研修课题、选择研修方案。
期间结合课题研修完成了作业、话题、资源、活动四项任务，以下是我参加本轮培新的一点心得。
1.通过专题研究和一系列实践和反思活动，增强自主学习与发展的意识与能力，提升理论修养和教学研究的能力。
能够真正着眼于提高化学教育教学与研究的水平，提高实施新课程的能力。
达到了“洗脑”、“充电”的目的。
2.通过现代教育教学基础理论的研习，促进我更新教育观念，拓宽学术视野，提高审视、反思课程改革，参与高中化学课程建设的能力，增强学科研究能力。
3.通过培训，使我能正确区分国内外多种教育理论，感受不同教育理论的魅力，并结合本地实际情况，用先进的现代教育理论指导教学实践。
能独立操作并灵活运用现代教育技术获取新的信息，辅助教学，为学科教学服务。
促进我优化知识结构，提高运用现代教育技术设计教学的能力，提高开发课程资源的能力。
4.通过相关新课程及新教材的研习，促进我加深理解化学学科课程改革的基本理念以及课程设计、课程实施与评价的思路和要求；通过自主研修以及持续的有目的校本研修，帮助我了解、吸纳教育教学研究的最新成果，并灵活运用于教学实践中，从而提高实施新课程的能力，提高化学教育教学与研究的水平。
5.通过在网上进行即时性、错时性讨论，我们学习者与学习者之间、学习者与指导者之间进行平等的交流与合作，实现真正的教育资源共享。
感谢教育科研部门采用新科技，借助现代信息技术平台，为新课程改革助力新课程改革是一项艰巨的任务，只有踏踏实实，契而不舍，持之以恒才能有所作为。
基于LPCK理论的高中化学教学设计与实践
基于LPCK理论的高中化学教学设计与实践基于LPCK理论的高中化学教学设计与实践引言：教学是一门艺术，教师在教学过程中需要根据学生的实际情况，灵活运用各种教学理论和方法，以达到提高学生学习效果的目的。
在高中化学教学中，如何激发学生的学习兴趣，提高他们的学习动力和能力，一直是教师们面临的挑战之一。
LPCK理论是一种以学生为中心的教学理论，理论提出了教师在教学过程中应该关注的四个关键因素：教师自身知识（L），教师对所要教授内容的知识表征（P），教师对学生学习方式以及他们的假设的知识（C），以及教师对于课堂互动的知识（K）。
本文将结合高中化学教学的实际需求，探讨如何基于LPCK理论进行教学设计与实践。
一、教师自身知识（L）的重要性教师在教学过程中需要具备扎实的学科知识，只有自己具备了深厚的知识储备，才能够准确无误地传递给学生。
因此，教师应该注重自身学科的学习和提高，不断扩充自己的知识面。
在高中化学教学中，化学教师需要熟悉基本的化学概念和理论，了解实验操作的原理和技巧，掌握各种实验现象的解释及相关化学计算方法等。
只有教师具备了丰富的化学知识，才能够从容应对学生的问题，并为他们提供准确的解答和指导。
二、教师对所要教授内容的知识表征（P）的灵活运用教师对教学内容的知识表征是指教师将自己对知识的理解进行转化和表达的过程。
在高中化学教学中，教师需要通过合适的教学素材和示范实验等手段，引导学生进入科学实验和观察的过程，帮助他们获得实践和探索的机会。
同时，教师还应该善于利用多媒体教学工具，运用图像、动画、视频和实物等教学资源，帮助学生更直观地理解和记忆化学知识。
例如，在教授化学反应速率时，教师可以通过展示实际化学反应进行观察和测定，然后引导学生观察和探索反应速率与反应物浓度、温度等因素之间的关系，从而加深学生对反应速率的理解。
三、教师对学生学习方式以及他们的假设的知识（C）的灵敏把握教师需要了解学生的学习方式和特点，并根据学生的实际情况进行调整和优化教学设计。
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PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示摘要基于舒尔曼学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）概念和科克伦的学科教学识知理论（PCKg），提出在化学师范生教育教学中，应重视化学知识与教育教学知识的整合；引导师范生关注学生的相异构想；培养师范生调控学习环境的能力；重视化学专业师范生PCKg的动态建构。
关键词化学教育化学师范生PCKg 化学知识相异构想1 从PCK概念到PCKg理论的发展学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是针对学科知识（Subject Matter Content Knowledge）与教学知识割裂而提出的。
1986年，舒尔曼（Shulman L S）在“Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching”一文中通过对美国当时教师资格认证制度进行考察及其相关文献的梳理和回顾，指出在教师知识考核和培养中，学科知识与教学知识存在巨大鸿沟，他称这是一种“缺失的范式（Missing Paradigm）”。
针对这样的情况，舒尔曼指出教师知识包括3种类型的知识，即“学科知识、学科教学知识和课程知识”。
按照舒尔曼的定义，PCK就是以别人可理解的方式表达和形成学科知识的知识形式，既是一种特殊的教育学知识，也是学科知识的一种特殊形式，它一方面基于教材又超越了教材而通达了教材的教育学知识维度，另一方面则包含了课程内容中与可教性联系最紧密的方面。
PCK定位于学科知识与教育学知识的交叉之处，其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式。
因此，实际是学科知识与教育学知识的化合物。
学科教师拥有PCK是其与学科专家的最大区别所在。
PCK理论对于提升教师专业化程度，凸显教师的职业特性和专业地位具有深刻意义。
近二三十年来，在教师教育和数学、物理、化学等学科教育领域引起了普遍关注和大量研究。
其中，科克伦（Cochran K F，1993）从建构主义学习理论的角度出发，洞悉了知识学习的动态过程，提出了学科教学识知理论（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg），即学科教学识知（相比“知识”一词，“识知”含有动态性，能更好地表达科克伦理论中“Knowing’’的动态生成的含义）的综合发展模型（见图1），是对PCK理论的重大发展。
该模式显示PCKg 由4种知识转化而来，即教学知识、学科知识、环境的背景性知识和关于学生学习情况的理解的知识（简称“关于学生的知识”）。
扩展的圆圈表示教师对4种知识的理解随着经验的积累和反思不断拓展。
黑色箭头和模型的扩展表示PCKg的发展。
重叠部分表示4种知识发生整合和转化。
相比PCK理论，科克伦的PCKg理论突出2个方面。
第一，从静态结构的教学知识观向动态生成的教学知识观转变。
知识是动态建构的，即“识知（knowing）”。
按照建构主义的学习理论，知识不是学习者从环境中未被加工、被动接受的，而是积极建构的，是对自身经验世界特定的排序和重组。
这个过程既包括个体与个体之间的社会建构，也包括个体内部的认知建构。
教师PCKg的形成是一个动态的、建构的、不断创造和更新的过程；是教学知识、学科知识、学习环境知识和关于学生的知识不断整合和转化而成的。
第二，除了强调教学知识和学科知识外，突出了“关于学生的知识”和“学习环境知识”的重要性。
这里的“学习环境知识”主要指形成教学过程的社会、政治、文化和物理环境等相关知识；关于学生的知识，包括对学生学习能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机与及相异构想的理解等。
PCKg强调教师在关于学生的知识和环境的背景性知识基础上，整合发展教育学知识和学科知识。
2 PCKg理论对化学师范生教育的启示2.1 整合化学知识与教育教学知识长期以来，在化学师范生教育中或偏向化学知识或偏向教育学知识而形成钟摆模式，2者常是割裂、缺乏实质联系的。
但缺乏扎实的化学学科知识，单纯有教学知识，不可能成为优秀的化学教师，就如巧妇难为无米之炊；同样，具备丰富的化学知识，也只是成为卓越中学化学教师的必要条件而不是充分条件。
因而需要整合化学知识与教育学知识，引导师范生从多维度挖掘化学知识的教育意义，在教育教学理论学习时注意联系化学知识教学。
加强化学知识与教育学知识的结合，要看到化学知识本身所蕴涵的教育性，不只是从知识内容的维度理解学科知识，而是从多维角度建构对知识不同层次的、立体的理解，从而为确定教学中知识的“广度”和“深度”、设计学生的最近发展区奠定基础。
比如，对同一概念，师范生应知道对不同年级的学生有不同水平的理解要求。
除了关注知识内容，还应注意知识形成的过程，挖掘知识本身蕴涵的方法，体认其在学生思维培养中的价值和意义。
要明确化学知识为“真”的前提条件和特定背景，避免过度地将知识去情境化，而导致对知识零散的、机械化的理解。
另一方面，教育教学理论的学习应联系化学知识，而不应是抽象空洞的、死记硬背式的学习。
如“最近发展区理论”可以结合“氧化还原反应”，思考对于初三、高一、高二和高三等不同年级的学生，其“最近发展区”在哪里，如何用该理论来进行不同年级的化学教学设计？又如“三重表征”的教学，可以结合相应的实例，如“乙醇的催化反应”，说明其宏观表征、微观表征和符号表征分别是什么，如何建立不同表征的联系等。
还如在“科学探究”“科学素养”理论学习中，可以列举“二氧化硫与水反应的探究”、“空气成分的探究”及“影响化学反应平衡的因素”的探究教学案例等。
既帮助师范生具体地、有联系地理解教育教学理论，也能提高师范生建立教育教学理论与化学知识联系的意识和能力。
2.2 引导师范生关注学生的相异构想由于多方面的原因，师范生缺乏关于学生的知识。
许多研究表明，学生的相异构想具有普遍性和顽固性，学生原有的相异构想不但是教学要改变的对象，而且是教学的起点。
引导师范生关注学生的相异构想（又称错误概念、前概念），是增加他们这方面知识的有效途径，有助于师范生根据学生的情况来进行相应的教学设计，使教学有的放矢，提高成效。
如关于学生“原电池”概念认知的调查显示，学生容易产生诸多相异构想：（1）同种金属不能构成原电池的正负极；（2）当2种活泼性不同的金属作为原电池的电极时，活泼性强的一定为负极，活泼性较弱的为正极；（3）将“活泼性强弱”误解为金属活动性；（4）忽略电解质溶液的影响。
针对学生的相异构想，可以设计相应的“原电池构成条件的探究”，让学生意识到自己已有概念的局限，引发学生的认知冲突，从而对原电池构成条件、原电池反应原理有更深入的认识。
而不是仅仅演示课本的铜锌原电池实验后就给出原电池构成条件，这样学生对电极的作用认识还不清楚。
此外，化学史有助于师范生了解化学知识形成和发展的过程及其中蕴涵的方法与智慧，还化学知识“真实”面目。
有研究显示，科学家对理论的探索发现，与学生的学习过程有很多类似的地方，如空气成分的发现、化学平衡理论的建立过程中，科学家所走过的曲折道路，在学生刚开始学习这些内容时，也遇到类似的困难，产生相似的相异构想，因此重视化学史学习，有助于师范生了解学生学习中可能存在的困难。
2.3 培养师范生调控学习环境的能力随着信息技术的发展，学习环境越来越成为课程与教学中一个非常重要的方面，甚至是最重要的方面。
但师范生在教师教育技能训练中，更多表现对内容的关注，缺乏调控学习环境的意识和能力。
如缺乏对社会、技术与化学知识联系的思想，表现在微格训练或教育实习中很多师范生虽然列举ST-SE的例子，但这些例子往往陈旧、单一或缺乏可靠的证据。
此外，在模拟教学或教育实习中，师范生也常常忽略具体的学习环境，如油性笔快没水了，字的颜色已经非常浅了，而且旁边就放着新的笔，但大多师范生没有注意到需要换另一支笔；板书写得太靠下，不考虑学生是否看得见；让学生上讲台协助老师（师范生）完成实验后，把学生晾在一旁；对课室的光线照明等物理环境缺乏考虑，不根据投影、天气等具体情况调节课室灯光；只会依赖ppt，不会也不关心实物投影等其他媒体的使用；对环境突发情况的处理缺乏灵活的应变能力等等。
因此，需要加强师范生调控学习环境的意识和能力。
2.4 重视PCKg的动态建构性PCKg的形成是一个动态反复的多领域知识建构的过程，由此需要理论与实践的多次融合，需要增加师范生持续的、真实的、多类型的教学现场经验，促进师范生的反思，给予足够的反馈。
从课程设置上，可以将“化学教学论”“教育见习”“化学微格训练”和“多媒体课件制作”等课程融合在同一个学期或比较靠近的学期，这样有助于师范生的理论与实践更好地沟通。
从学习活动上，通过备课、见习、反思、微格、评课、同伴合作学习、讲座和案例研究等多个活动多次循环，也有助于化学教育专业师范生更好地建构和发展PCKg。
通过实践发现，“写教案-见习-反思”三段式教育见习模式多次循环，能较好促进师范生PCKg的学习与建构。
另外，在师资力量上可以考虑建立“一主二辅”合作模式，即以教学论教师为主，中学化学优秀教师（含中学化学教研员）和大学化学教学型教师为辅，给予师范生教育教学的指导和反馈，提供教育见习、系列讲座和典型微格指导的机会，有助于师范生更好地联系、整合和转化学科知识、教育学知识、关于学生的知识和学习环境的知识。
总的来说，PCKg的形成和建构是一个复杂的过程，为了帮助化学教育专业师范生建构PCKg，不仅需要从内容上整合化学学科知识和教育教学知识，从学习对象上关注学生的学习情况尤其是相异构想，培养对学习环境的调控意识和能力等，从多角度考察和创设有利条件，更要认识到这是一个反复的、长期的、动态的学习、反思和实践的过程。