教育心理学要点资料讲解

1、教育心理学的发展历史：（美国、前苏联、中国）美国：（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科，只有“学习”这一课题是各书共有的（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，布鲁纳发起课程改革运动、人本主义思潮（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳4各方面：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。

前苏联：（一）产生阶段（十月革命前）俄国乌申斯基1867-1869年的《人是教育的对象》这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”，俄罗斯教育心理学的奠基人。

俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年的《教育心理学》，是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。

（二）发展阶段（十月革命后） 1、教育心理学体系的建立2教育心理学奋力前进时期（三）完善并逐渐形成自己特点的时期中国 1908年房东岳翻译小原又一著的《教育实用心理学》我国第一本《教育心理学》廖世承（1924年）2.了解行为主义和认知派学习理论的基本观点，理解并运用人本主义和建构主义学习理论更新教育观念并促进教学。

行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程。

也属于联结派学习理论。

联结学习理论认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

强化在刺激—反应之间的建立过程中起重要作用。

在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。

习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

一、巴普洛夫的经典条件反射学说经典实验:条件反射中四个基本的事项：1无条件刺激2无条件反应3条件刺激4条件反应。

基本规律： 1泛化与分化2消退3恢复二、桑代克的联结-试误理论1、学习的实质-形成情境与反应的联结。

公式：S-R2、学习的过程是一种渐进的盲目的尝试错误的过程3、学习三原则：①准备律是指当学习者进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。

体现了学习动机原则。

②练习律是指对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。

③效果律是最重要的学习规律。

指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。

教育意义：该理论强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。

1教师应允许学生犯错误并鼓励学生多尝试，从错误中学习这样获得的知识才更牢固2任何学习都应在有准备的状态下进行，不能常搞突然袭击（准备律）；3学习过程中和学习结束后加强合理练习（练习律）；4教师应努力使学生的学习得到自我满足的积极结果（效果律）。

三、斯金纳的操作性条件作用论1斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

应答性行为是由特定的刺激所引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。

2操作性条件作用的基本规律：1、强化；强化有正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）2、强化的程式：连续强化（又名即时强化），间隔式强化又称为部分强化。

包括定时距式、变时距式、定比率式，变比率式。

3、逃避条件作用与回避条件作用；4、消退；5惩罚。

教育意义：1强化的应用：奖励的运用应该得当否则会强化不良行为2消退的应用：消退既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致感情受挫的副作用3惩罚的运用：（1）惩罚只能暂时抑制行为，不能根除（2）惩罚应与强化结合起来（3）尽可能少用惩罚（4）惩罚应及时：与错误行为建立联结程序教学：在教学中应该首先将各个学科知识分解为有内在逻辑联系的小的知识项目，其次使知识项目排列为前后衔接、逐渐加深的序列让学生按顺序进行学习，学习过程中给与反馈和强化，最终使学生掌握知识。

行为塑造：链式塑造：步骤1、终点行为（确定目标）2起点行为（了解学情）3步调划分（按学生能力列出阶梯式步子）4即时反馈。

逆向链式塑造.四、班杜拉的社会学习理论（一）学习的实质-观察学习（二）观察学习的过程：注意、保持、复现和动机四个子过程。

（三）对强化的重新解释：直接强化、替代强化、自我强化。

认知派学习理论一、格式塔学派的完型-顿悟学习理论：（苛勒-黑猩猩实验）（一）学习的实质-形成新的完型（二）学习的过程-顿悟过程： 1学习不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情景进行组织的过程2学习过程中知觉的重新组织不是渐进的尝试-错误的过程，而是突然的顿悟。

（三）桑代克的联结-试误学习理论与完型-顿悟学习理论：顿悟学习理论肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完型的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时批判了联结说。

但是两种学习并不是绝对对立的，联结说往往是前奏，顿悟则是练到某种程度时出现的结果。

二、布鲁纳的认知-发现学习理论：（一）学习观：1学习的实质在于主动形成认知结构2学习包括新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。

（二）教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

教育的启示：在引导学生理解教材结构的过程中1应注意教学本身应有新奇性，同时跨度和难度应适当，以激发学生的好奇心和胜任感2应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质选取灵活的教学程序和结构方式来组织教学过程3应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

（三）发现学习：发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现学习。

作用：1能提高智慧的潜力2有助于外在动机向内在动机的转化3有利于学生学会发现探索的方法4有利于所学材料的保持。

三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论：（一）有意义学习的本质及条件：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

1客观条件：指接受学习材料本身性质的影响2主观条件：a学习材料的逻辑意义b有意义学习的心向c学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

(二)意义的同化：意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。

1下位学习又称类属学习2上位学习又称为总括关系3组合学习（三）组织学习的原则与策略：1逐渐分化原则2整合协调原则3先行组织者策略（四）接受学习：接受学习的特征是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与认知结构中的有关内容融为一体并存储下来。

四、加涅的信息加工学习理论：学习过程的阶段性：1动机阶段2了解（领会）阶段3获得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7操作阶段8反馈阶段人本主义学习理论：（罗杰斯）20世纪60年代美国一、有意义自由学习观：有意义学习、无意义学习无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及感情和个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，与完整的人无关，学的吃力容易遗忘。

有意义学习是指涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，是个体全身心投入其中的学习。

其关注的是学习内容与个人之间的关系。

二、学生中心的教学观：教育教学的过程就是要促进学生的个性发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性与主动性。

学生中心模式又称为“非指导性教学模式”，在这个模式当中教师充当的角色是“助产士”和“催化剂”。

1确定帮助情景2探索问题3形成见识4计划和抉择5整合。

罗杰斯认为促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧而在于特定的心理氛围。

它包括1真实或真诚2尊重、关注和接纳3移情性理解建构主义学习理论：教学思想：1注重以学生为中心进行教学 2强调合作学习 3重视学生的经验背景 4注重在实际情景中进行教学主要观点１、建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人构建起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。

建构主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳，奥苏贝尔的影响。

２、基本观点：知识观：1建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；其次知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。

学生观：1建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；2建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动交往中形成了自己个性化的、独特性的经验，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。

学习观：学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对即有知识经验的改造。

顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也很难真正的完成。

只有将同化和顺应统一起来才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

3.理解学习动机的含义，了解学习动机的分类和学习动机理论，掌握激发和培养中小学生学习动机的方法。

学习动机的含义：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。

表现为推力、拉力和压力。

学习动机的结构：学习动机是由学习需要和学习期待（诱因）两个方面构成。

学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。

学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（即内驱力）。

但学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。

所谓诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞扬等。