(7-11)张楚廷关于高等教育的145问
张楚廷的教育思想及其现实意义--作业
张楚廷的教育思想及其实践意义（整理Edith）素质教育和张楚廷教育思想中的重要内容。
他的素质教育思想主要包括：素质的养成、素质教育与知识教育的关系，实施素质教育的途径等几个方面内容。
他的理论对我国正在打理推行的中小学教育改革具有巨大的实践意义和现实意义。
一、张楚廷的素质教育思想1. 素质教育及其形成张楚廷认为素质是在人的先天生理基础上，经过后天教育和社会环境的影响由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。
素质是人的内在之物，它经过内化过程而形成，除天赋的某些要素外，它主要是后天养成和获得的；人的素质是通过对文化知识进一步吸收消化溶解而获得的，这个吸收消化溶解的过程即心理学上的感应、体悟、体验，所以在素质的形成中，人的心理系统尤其是非认知心理非常重要；知识对于人的素质的形成起着基础性的作用，但知识并不是素质本身，人直接摄入的知识不能视素质，只有被被感悟到、体验到的知识才能成为素质。
2. 素质教育的内涵张楚廷从教学目的、教学过程、教学内容、教学方法、教育形式等方面对素质教育的内涵进行了详尽的阐述：（1）在素质教育目的体系中，人的发展是更基本、更根本的目标，是教育教学活动的出发点和落脚点。
他把素质教育的目的概括为使学生更富有、更聪明、更高尚，具体地说富有是指学生获得知识。
聪明是指学生想象力、思维能力的发展，高尚是指情感、价值观念、社会理想和信仰方面的，这一目的体现了教育目的的三个方面(面向经济建设、面向社会进步、面向人的发展的有机结合，教育中人与社会的和谐发展。
（2）教育过程不仅是认知心理的变化，更有值得关注的非认知心理变化。
知识的积累、思维水平的提高、创造能力的增强对素质的改善有基础性的作用，但这些方面不能直接解决情感、信念、态度等方面的问题。
（3）就素质教育的内容而言，张楚廷先生认为学的内容很多，然而第一内容是学做人，学着成为人，成为更完善的、更高尚的人；同时他强调人文课程在德育、使学生亲近自然、改善青少年的思维品质方面的基础性作用，认为若要大智大慧，就不能缺乏直接探讨真善美的哲学、伦理学、美学、文学、艺术这些人文教育；他还把培养学生的自信作为素质教育的内容之一，认为只有在对自身的自信、对自己学校的自信的基础上才能生成对民族的自信、对国家的自信。
张楚廷《教育哲学》读书笔记张楚廷
张楚廷《教育哲学》读书笔记张楚廷话题：张楚廷人是什么读书笔记知识产权马克思若要回答“教育是什么”，是必须以弄清楚“人是什么”为前提。
“人是什么”是“教育第一问”。
在今天相当宽松的环境下，如果教育还没有自己的脑袋，那会让人感到另一种羞愧。
11文化在一般意义下仅指文学、艺术、教育、科学等人类精神活动及其产品，而且可以不包括政治而只包括政治学、政治哲学。
文化与教育，经济与教育，政治与教育，都有关系，但关系的性质不同。
前者是包含关系，后两者是平行关系。
12“教育就是教育”这一带着情感所说的话中所包含的理性确实是很有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。
17学校与工厂的根本差别在于：前者的“产品”自己参与自己的“生产”过程。
23马克思对“人是什么”的回答有精妙的论述，他说人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”，“人的根本就是人本身”。
25-26人自己可以反身回头来看自己，即反身性或自反性，这是“人的根本”质疑，人的根本特性之一。
人的这一根本特性可令教育永远思索和寻味，它应是教育理论的立足之地，是教育学大厦的基石，亦应是教育之本源，亦应曰：教育之根本。
27-28笛卡尔的名言“我思故我在”所表达的是：人作为意识着、思想着的生命而存在着，生活着。
32卢梭：“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识。
”（卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1959年版，第12页）35马克思：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。
”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第46页）人，这种声明其所以区别于其他生命，就在于这种生命可以其自身生命为对象，并通过这种对象性活动来发展自身，来增长自身，简而言之，就在于人具有反身性，并通过反身性而自增，而具有自增性，自反性与自增性一起描绘了人，使得人这种生命那样灿烂。
39人的新生命是与价值、意义而同时存在的，它亦可称之为意义生命、价值生命，换句话说，人是可获得价值生命或意义生命的生命。
大学的保守与超越
超越了动物界，教育以其保守而实现了超越。 大学教育 也 天 然 地 具 有 保 守 性， 同 时， 大 学
也天然地具 有 超 越 性； 大 学 似 是 超 越 的 产 物， 其 实，它仍然还 是 保 守 的 产 物。 它 是 更 高 水 平 下 的 超越，同时也 是 更 高 水 平 的 保 守， 它 把 保 守 与 超 越在更高的水平之下统一起来。这需要作一些具 体 满 千 岁。 大 学 并 不 是 同 小 学、中学同时 产 生 的， 这 一 事 实 本 身 也 表 明 大 学 是人类的又一创造。如果说一般教育就是人类相 对于自身的外部世界的一次超越的话，大学教育 则是教育本身的一次超越，是人类进一步走向高 端的一次超越或飞跃。
保守与 超 越 就 这 样 成 为 一 种 共 生 现 象， 教 育 集中地体现这种共生现象，也承载人类的这种共 生活动。大学 教 育 则 不 仅 使 得 这 种 共 生 更 完 善， 也使之更完美。
关键词：大学；保守；超越 中图分类号：Ｇ６４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－８８７４（２０１８）０１－００４４－０６
Ｃｏｎｓｅｒｖａｔｉｓｍ ａｎｄＴｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅｏｆＵｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ
ＺＨＡＮＧＣｈｕｔｉｎｇ （ＣｏｌｌｅｇｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ，ＨｕｎａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈａｎｇｓｈａ４１００８１，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎｈａｓｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｂｅｉｎｇｃｏｎｓｅｒｖａｔｉｖｅ，ｗｈｉｃｈｉｓａｌｓｏｔｒｕｅｆｏｒｃｏｌｌｅｇｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｉｎａｄｄｉｔｉｏｎ，ｃｏｌｌｅｇｅｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｓｏｈａｓｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｔｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅ．Ｔｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅｏｆｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｄｏｅｓｎｏｔ ｍｅａｎｋｅｅｐｉｎｇｐａｃｅｗｉｔｈｔｈｅｔｉｍｅｓ．Ｉｎｓｔｅａｄ，ｉｔｉｓｍａｎｉｆｅｓｔｅｄｉｎｇｏｉｎｇｂｅｙｏｎｄｐｕｒｅｕｔｉｌｉｔａｒｉａｎｉｓｍ，ｐｕｔｔｉｎｇ ａｗａｙｗｈａｔｈａｓｅｘｉｔｅｄ，ｂｒｅａｋｉｎｇｔｈｅｒｕｌｅｓａｎｄｓｕｒｐａｓｓｉｎｇｏｎｅｓｅｌｆ．Ｃｏｎｓｅｒｖａｔｉｓｍ ａｎｄｔｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅａｒｅ ｎｏｔｐａｒａｌｌｅｌｔｏｅａｃｈｏｔｈｅｒ．Ｔｈｅｙ，ｌｉｋｅｔｗｉｎｓ，ａｒｅｔｗｏｓｉｄｅｓｏｆｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ．Ｔｈｅｂｅｔｔｅｒｔｈｅｓｉｔｕａｔｉｏｎｏｆｔｈｅ ｔｗｏｓｉｄｅｓｉｓ，ｔｈｅｂｅｔｔｅｒｔｈｅｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｄｅｖｅｌｏｐｓ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ；ｃｏｎｓｅｒｖａｔｉｖｉｓｍ；ｔｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅ
张楚廷--全面发展九要义
全面发展是人享有的权利，谁来保障这种权利呢?人自己!可是，人通常组织成为一个世界，这个世界就叫做社会，因而，社会应来保障这种权利。如果社会没有尽到这种义务，它就有了毛病，就应当进行改革或变革，使之能很好地履行保障人的全面发展的义务。
“国家尊重和保障人权”，就包括了尊重和保障人的发展权，人的全面发展权。尊重是一种态度，保障是一种行为，这种态度和行为都是国家的义务。
全面发展具体到每个人身上而表现出来的时候便是个性发展，那是每个人的全面发展，并非一模一样的全面发展。当马克思说丰富个性、自由个性的时候，就蕴涵了具体到个人的全面发展，不一样的发展。丰富，自由，足以导致相对的实际的全面。
反之，能够设想有离开了个性发展的全面发展吗?即使是相似的、共有的东西也将以独特的方式体现于一个一个人身上。
马克思在论述“多数个人”与“个人”的关系时，提到了“‘人’类的才能的这种发展”，“个性的比较高度的发展”。[15]
马克思在为了防止畸形发展而提出“轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”时，说那是根据“社会需要或他们自己的爱好”。[16]前已引述，马克思说到了“人的多种多样的志趣和生产才能”，“个人有许多需要”，爱好、志趣、需要、才能，等等，都是具体的实际的个性。马克思直接间接地大量论及了个性。由此亦看出，马克思的全面发展是体现于个性发展的。
一、全面发展是人的解放
马克思说得很直接，很清楚：“人的全面发展意味着自己真正获得解放”[1]。让我们品味一下这句意味深长的话。简单一点说，人的全面发展就是人的解放，人自己的解放，真正的解放，自己获得的解放。这句话不仅昭示了全面发展的含义，也昭示了人的解放的含义。这样，我们似乎也能更好地理解教育的目的，把教育理解为人的解放事业的一部分，教育是人获得解放的一条坦途。
布鲁贝克和张楚廷高等教育哲学观的比较
同基点, 而是寻求各种 问题的共 同基点 #。这 个 基点即是 ∀ 主 旋律 # % E & 调 ( E 代表专门知 识 ( expert ise) ∃ ∃ ∃ 即深 奥 的探 求 ∃ ∃ ∃ 它 构 成 了 高 深的学 问 )
[ 4]
。这 个 各 种 问 题 的共 同 基 点 便 是
∀高深学问 #。它 贯穿 全文, 将高 等教 育 各方 面 的问题串在 一起, 前后 连 贯, 逐 层 推 进。而 张 楚廷的 高 等教 育哲学 ! 的论 述主线 则是 ∀ 人 本 #, 他把哲学关注的主题由外 (高深学 问 ) 转 向内 (人本身 ), 认为教育, 包 括高等教育 的基 本对象是 人, 那 么哲 学 关注 的核 心应 该 是人 的 生命以及 与 人的 生命 不可 分 的人 的生 活、人 的 心理状况 和人 的历 史文 化。他 指出, 中国 高 等 教育的基 本 问题 在于 人, 第 一次 旗帜 鲜 明地 提 出以人为 本 的生 命论 高等 教 育哲 学。他 自始 至 终都把 ∀ 人本 # 思想 贯彻 其 中, 甚至 在 该书 的 ∀结束语 # 中, 他还 念念 不忘 ∀ 人本 #, 并将 自 己的这部著 作比 作是 一部 交响 乐, 其 ∀ 序曲 则 是生命的颂歌, 它 的尾曲 便是人 的颂歌 #。从 而 与布鲁贝克的 ∀ 大学 只不 过是 统治 阶级 的知 识 之翼 ∀ 的感叹形成鲜明对比。
Abs trac t : John S B rubache r o f Un ited S ta tes w ro te a book on the ∀ philosophy o f
h ighe r educa tion#, w hich w as the first book to re flect the va lue s o f h i ghe r educa tion in the coun tries o f the we st P ro fessor Zhang Chuting s ∀ P hilosophy o f H ighe r Educa tion# re flected the characte ristic o f highe r educa ti on o f Ch ina The t w o wo rks sho w ed the d if fe ren t viewpo ints on the ma in li ne o f ph il osophy, Dewey s ph ilosophy , and the o the r books on h ighe r educa tion From the perspecti v e o f comparative ph il osophy o f h igher ed uca tion th is thesis d iscusses the d iffe rences be tween B rubacher and Zhang Chu ting s viewpo ins on the ph ilosophy o f h i ghe r educa tion Key w ords : B rubache r ; Zhang Chu ting ; p hilosophy o f h i ghe r educa tion
高水平本科教育从何而来(张楚廷)
高水平本科教育从何而来？原湖南师范大学党委书记、校长，高等教育学博士生导师张楚廷教授一、努力让学生骄傲起来，办一所骄傲的大学把学生培养成骄傲的学生，把教师培养成骄傲的教师因为骄傲，所以水平高。
针对普遍存在的自卑现象骄傲是一种前进的动力。
心理学影响创造力的25个因素中，自信排在第一。
越是骄傲就越是聪明，越是聪明也就越骄傲，相互促进，良性循环。
措施：让学校漂亮起来，高水平竞赛拿名次，提高英语四六级通过率，把高水平体育赛事请过来，图书馆文化气息浓厚起来，学科排名前起来。
二、只有高级办学水平才能有高水平本科教育弱势科研，弱势研究生教育之下很难有强势本科教育。
好大学不是定位定出来的，而是不断超越出来的。
要不断跳跃，不断超越，不断越位。
越定位越落后，大学按照政府指令办，肯定完了。
大学要有自己的理想，追求。
规划不同于定位。
十年规划就是鬼话了。
定位是政府干涉大学办学的体现。
最初目的是为了解决盲目升格问题。
这是政府简单化管理的体现。
不是低水平的学校安于本科教育，而是高水平的高校要安于本科教育。
强势科研能为本科教育提供强大的资源。
举例：世界著名的加州理工大学，本科教育占到45%的比例。
本科教育是重要的磨合剂，磨合以下内容：研究：基础研究、应用研究、开放研究人才培养：博士、硕士、学士大学的三大功能，也要靠本科教育来磨合。
本科教育要依托于高水平的办学水平，高水平的办学需要依靠高水平的本科教育。
大学的独立与自由是大学的生命线。
大学与政府的关系：大学不能由政府管，必须由大学自己管。
最优秀的学者给本科生上课三、高水平的本科教育从高水平的学科建设上来哈佛：把学生培养成他想要成为的人。
即办学培养人才，是没有模式的。
就师范而办师范，死路一条，我绝不走这条路。
要办高水平本科，必须要有高水平学科支撑。
和政府关系，要不听他，不随他，不理他，但不要得罪他，不对抗他。
四、高水平本科教育从成千上万的优质课程中来特色是什么，就是遮羞布，是回避，是落后。
智慧与学会关心
智慧与学会关心张楚廷【摘要】人一生中需要的东西大体可以分为两类,一类是学习各种知识,其中比较关键的是学会学习,即发展自己的元学习能力;另一类是学习做人.做人需要智慧,即理性智慧、德性智慧,而不仅是知性智慧.学习做人,最重要的是学会关心.【期刊名称】《高等教育研究学报》【年(卷),期】2015(038)002【总页数】4页(P52-54,72)【关键词】智慧;元学习;学会关心【作者】张楚廷【作者单位】湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081【正文语种】中文【中图分类】G640尽管在人的一生中我们想要的东西无穷之多，但就大类而言，一类是学习各种知识，另一类即学会做人。
细分起来，就多了。
知识面究竟要有多宽，这个问题的答案似乎是“越宽越好”，可是针对具体的人而言，就不是这样了。
没有一定深度的宽是没有意义的，而要想深，所之深者便有限，只有在有限的几个方面深下去的同时，尽可能拉宽知识面。
这必定是因人而异的，有的人能在一两个领域深下去就差不多了，有的人能在较多的领域里深下去。
何种情况下为深呢?这个标准可能不会是唯一的。
标准之一可以是，若能在某领域有专门论著，应当可以算比较深了，算是走到门里面去了。
我本人已在八个领域里有著作，它们是数学、教育学、心理学、高等教育学、哲学、文学、管理学、体育学。
细分起来当然更多一些。
有这么多，与我兴趣较广有关，而非事先有什么计划去刻意追求的，当然与我较长时间在不同领域思考有关。
任何著作都与较多较长时间的经历和思考有关。
我想的问题多，著作也就多一些，写的论文也多一些。
就论文而言，范围就更广了。
我所说的文学，不是指写过小说、戏剧等，中学时写过短篇小说，当时不可能去发表或出版，手稿也早就丢失了。
我所言之文学是指诗歌，这很偶然，不知为何，从2013年底起开始写诗，不到两年的时间，已写出七本诗集，都出版了。
还会不会写，没有把握了。
诗是流淌出来的，情感流淌起来了，诗就可能出来。
唯一的必然就是我喜欢想象并且热爱我们的汉语言文字，这才导致了诗的产生。
论张楚廷“教育学是人学”思想
论张楚廷“教育学是人学”思想张楚廷先生是我国著名的教育学家，对高等教育研究功力颇深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行动研究”的典范，中国实践教育学派的重要代表人。
他的全部教育学思想都凝聚在“教育学是人学”这个基本判断上，为此他提出了自己的“真人”教育目标思想，而且在实践中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度浓缩。
标签：张楚廷；教育学；人学张楚廷先生的教育学术思想是我国教育学界的宝贵财富，研究和整理张先生的教育学术思想对于提升和完善我国教育学思想体系建设具有重要的理论意义和现实价值。
因此，如何认识张楚廷先生的教育学术思想就成为教育学研究的一个重要课题。
基于笔者与张楚廷先生的长期接触及对张楚廷先生教育思想的研读心得，在此试谈一点个人的领悟体会。
一、作为实践教育学的代表人对“张楚廷先生是中国的一位著名的教育学家”这个论断，在教育学界大概不会引起多少人質疑，但对张楚廷先生属于哪一个类型的教育学家则可能分歧比较大。
仅从张楚廷先生著作等身这一点看他就足可以配得上“教育学家”的称号，①但我不认为他是一种学院派的教育学家，而是属于实践派的教育学家，所以我一般把张楚廷先生归为实践教育学一派，而且是作为“批判-行动研究”的代表人物出现的，②当然主要是指在高等教育研究领域[1]。
张楚廷先生的学术思想非常活跃，在《教育研究》《高等教育研究》《大学教育科学》三个杂志上经常能够看到他的高论，甚至每年都出现好几次。
这当然表明了张楚廷先生的学术影响力之大，同时也表明这些刊物对张先生的敬重与偏爱，而张楚廷先生别具一格的思想表达方式也扎实地对于活跃学术风气起到了巨大作用。
我们从张楚廷先生的文章中经常能够读到一种诗意的特质，能够读出张楚廷先生那种诙谐睿智的性格，同时还能够辨识出他对现实状况的幽默讽刺和批判。
毋庸讳言，他是有资格这么做的，因为他具有一个成功的大学校长的经历，从而让人感到他的批评不是空洞的，而是具有很强针对性的。
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(7-11)张楚廷关于高等教育的145问
关于高等教育研究的145问(张楚廷)
从三方面呈述:
一、三大层次的研究
对大学也有三个层次的研究，从形下、到形中，再到形上。
形下：对史实的研究，如对中世纪大学，这里面，就有一系列问题。
1.12世纪，900年前那时中国是世界第一大经济体，欧洲经济发达程度远不如亚洲的我们，为什么大学却在当初的欧洲首先出现？
2.为什么四大文明（埃及文明、巴比伦文明、中华文明、印度文明）都没有率先催生出大学？为什么最古老的文明没孕育出大学来？
3.为什么首先意识到大学的必要性的是民间，而不是政府？
4.为什么首先出现的是“学生的大学”（且延续了二百年）
5.为什么还存在“先有大学后有国家”的现象（如美国、以色列）？
6.综合以上，为什么大学之诞生与经济、文化、政治的关系都不甚密切？
7.为什么我们这里却有学者认为大学是经济的产物、政治的产物、社会的产物？
8.大学究竟是什么的产物呢？
9.教育380万年（与人类史同），成熟的教育5000年，学校4000年，大学900年，这是否表明大学难产？又是谁让其难产呢？
10.为什么法、英13世纪就出现了大学，却在直到500年后的18世纪以前并无人研究高教理论？
11.这是否意味着在高教领域里理论的产生特别困难呢？
12.德国14世纪也有了大学，为什么也在18世纪前无人研究？
13.大学之产生，究竟与什么关系最密切？
14.布鲁贝克用认识论与政治论来解释是否合理？
围绕历史与事实，提了以上十四个问题。
二、关于高教的理论研究问题
15.公认纽曼的《大学的理想》是高教理论的开山之作，但他只涉及“大学该做些什么”而未言及“什么是大学”，更未言及“大学是什么”为什么也可称其之著为开山之作？
16.19世纪初，洪堡就指出了大学的科研职能，为什么到19世纪中叶纽曼还反对大学有（增扩知识）的职能，即科研职能？
17.20世纪初，威斯康辛提出了社区服务的职能，这一职能是否可与教学、科
40.其中，是否包含学科结构问题、专业结构问题？
41.高等职业教育在高教中应占有怎样的位置？
42.高等职业教育是想发展就可以发展起来的吗？它需在什么条件下发展繁荣起来？
43.市场这只看不见的手可以伸进高等教育里来吗？
44.应当怎样看待学科、专业和职业这三者的关系？
45.自由教育是古希腊以来的传统，在19世纪专业教育势头上升的时候，是谁捍卫了自由教育传统？
46.在20世纪职业教育势头很猛时，又是谁捍卫了自由教育传统？
47.为什么总有人捍卫自由教育？总有价值捍卫？
48.自由教育为何是有生命力的？源泉在哪里？
49.通识教育概念是在何种情况下出现的？
50.知识被分为自由知识和实用知识，实用知识不是也能给人一定自由吗？为何实用知识之教育不被称为自由教育？
51.高教的微观上可研究些什么？何以为微观？
52.一所大学应当有些什么学科？
53.一所大学，应开设有多少门课程？两三千门？七八千门课程？万门课程？
54.人文课程有何特殊地位？
55.一名教授应开出多少门课程？
56.刘献君教授倡导了院校研究，这是否经典的微观研究呢？
57.研究中，何时该大题小作，何时可小题大作？
58.更一般地，我们是不是还可以做高等教育史研究呢？中国的、外国的，国别的。
59.是否还可有大学史、专业史、人物史的研究？
60.校长学也是研究的题目吗？
61.高教管理研究些什么？
62.高教管理研究也可分宏观、中观、微观吗？
63.比较研究也应在日程吗？
64.大学教学理论值得专门研究吗？
65.还应有教学方法、手段研究吗？
66.远程教育研究也有意义吗？
67.面对面的课堂教学具有永恒意义吗？
68.我们的学位制度应如何改进？
69.当今大学与经济、文化的关系有何变化？
70.是大学更依赖于经济，还是经济更依赖大学？
71.大学规模与效应有何关系？
72.杰出人才的培养特别值得研究吗？
73.高教国际交流越来越重要了吗？
74.高等教育改革些什么？
75.宏观体制变革些什么？
76.谁对宏观体制改革负有更大责任？
77.微观体制变革哪些方面？
78.我们也可尝试建立董事会制度吗？可能吗？
79.“大学现代化”是否一个恰当的口号？
80.怎样理解大学的独立及其与社会的关联？
81.怎样理解大学自由的意义？
82.大学为真理而真理的本性与其社会责任的关系如何？
83.为学术而学术相对于社会责任具有特别的意义吗？
84.怎样看待大学的保守与超越？
85.“与时俱进”的观念适合于大学吗？
86.本科生培养对于高水平大学是必要的吗？
87.大师应当给本科生上课吗？他们愿意吗？
88.科学研究置于大学好，还是从大学分离出去更好？
89.大学是学分制好，还是学年制好？
90.学分制的优越在哪里？
91.商店、工厂没有寒暑假，为什么大学要有？
92.为什么有的国家一年放三次假？
93.为什么我们的博士生年龄限制在40几岁，而有的国家没有年龄限制？
94.我们现在对博士生招生数量的严格控制是合理的吗？唯有如此，才能保证博士生培养质量吗？根本问题在哪里？
95.为什么基辛格先生更愿意别人称他为博士？
96.为什么博士按学科分而本科生按专业分？
97.为什么在学术博士外，还设立了专业博士？
98.为什么论文答辩委员会中有跨学科的“外行”更好？
99.为什么我们这里有过“百篇优秀博士论文”评选而他国没有？
100.为什么有的国家博士培养数不是计划控制的，他们的决定权在谁手上呢？
101.博士、博士生导师、教授之间应是、实是什么关系？
三、关于高等教育的形而上问题
102.布鲁贝克1978年出版了第一部以《高等教育哲学》命名的书，但它就是第一部高教哲学著作吗？此前有吗？
103.纽曼的书《大学的理想》和雅斯贝尔斯的书《大学之理念》
仅有一冠词之别，为什么前者不是高教哲学，而后者是？
104.差别在哪里？是否因为前者只说“什么是大学”，而后者则说“大学是什么”？
105.布鲁贝克的书第八章才回答“大学是什么”，而雅氏的书通篇在回答，这是实质性差别吗？
106.大学是一个思想库吗？
107.大学是人类精神的殿堂吗？
108.大学是一些智慧的头脑相互碰撞的地方吗？
109.大学是一部百科全书吗？
110.为什么说大学是国中之国？
111.为什么说大学是民族的，又是超民族的？
112.为什么说大学是一个争论不休的地方？
113.为什么说大学既是理想主义之地，又是现实主义之地？
114.大学是知识的集散地吗？
115.大学是人类对真善美追求的产物吗？
116.为什么我们多发明、少发现？
117.为什么我们的大学缺乏哲学兴趣？
118.中国大学为何缺乏原创力？
119.为什么原理性发现大都不出现在我们这里？
120.为什么大学的名校长多出在北美和中国，而不出现在欧洲？
121.为什么1986年，哈佛350周年校庆时，当时任校长的博克只字不提其成就，不提它培养了多少诺奖获得者，多少位总统？这是哈佛文化，还是美国文化。
122.为什么博克说要“走出象牙塔”？走出后，还回来吗？
123.我们的大学是象牙塔吗？
124.大学在自然科学
社会科学方面的社会责任有什么不同吗？
人文科学
125.知识纵向分类：形下、形中、形上
横向的，自然、社会、人文126.大学何以为大？大学在纵横上的义务有何不同吗？
127.人文教育占有何种地位？
128.哲学又有何特殊地位？
129.德国大学自19世纪以来十分发达的秘密究竟在哪里？
130.美国大学自20世纪以来以分发达的根本原因在哪里？
131.为什么我们的大学培养不出几个杰出人才？
132.究竟怎样才算杰出人才？
133.培养不出杰出人才的症结在哪里？
134.高等教育改革的根本点应在哪里？
135.在有的国家，政府完全不管大学，大学却办得很好，这是为什么？
136.德国有国家主义传统，美国有自由主义传统，但它们的大学为什么都办得很好？
137.美国相对于德国，是后来居上者，它为什么能居上？
138.美国向德国学习了什么？又超越了什么？
139.大学未来会是什么样子？
140.为什么生活在大学里的人，千千万万，却很少人问“大学是什么”？
141.2000多年有了哲学，1632年有了教育学，相加即教哲吗？为何又隔了216年后才有教育哲学？
142.2000多年前有哲学，160年前有了高等教育学，为何又隔了近100年才有高等教育哲学？
143.课程100年历史了，课程理论60年，课程哲学10年，这说明什么？
144.古往今来，人已亿万，却很少有人思考“人是什么”？这是与“大学是什么”同一类问题和同类现象吗？
145.关于高等教育的问题，应当有一千个以上，对它的研究会是一个无底洞吗？。