人本主义课程理论
《教育心理学》课件 第七章 人本主义学习理论及应用
四、经验的学习
罗杰斯认为，经验学习具有下列基本性质： 1. 学习是个人的全部投入，是情感和认知的完全投入。 2. 学习是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探 讨问题及延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人 内在自发的力量。 3. 学习的结果是“著乎心，布乎四肢”，造成学生行为、 态度甚至人格的改变。 4. 学习的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的 差异而有所不同。 5. 学习的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教 材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经 验中。
教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要 的是针对学生的情感需求（affectiveneed），使他能在认 知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需 求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方 面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活 方面律己、待人、处事所需要的能力
一、人本主义课程理论
二、价值教育
价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学 生的六种能力：沟通（communication）、移情（empathy） 、问题解决（problem solving）、批判（criticism）、决 策（decision）和个人一致（personal consistency）。
（三） 纽约市理性－情绪治疗的生活学校
师生的治疗过程分为五个阶段：亲善；评估；教导一些解决情绪问 题的技巧；练习解决问题的技巧；评估其改变及技巧的获得。
《教育心理学》
第七章 人本主义学习理论及应用
本章要点
1. 简述人本主义学习理论的基本观点 2. 简述人本主义教学应用的几个重要方面
第一节 人本主义学习理论 第二节 人本主义教学应用
人本主义教育理论
我国教育引介人本主义教学观的历史背
景
纵观历史，我国自古提倡的儒学教育也 可以说是一种人本主义教育思想。无论是孔 子的“有教无类”，董仲舒的“性三品”， 魏晋的“玄学”，还是宋明理学所探讨的 “礼”和“性”，都是关注“人”的本身， 但明显偏重道德修养的自省。它不像西方人 本主义教育那样关注人的权利和自由、注重 自然科学的教育。因而，在这种儒学教育下， 古老的有礼仪之邦美誉的中国未能一直站在 科学技术的顶峰。
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人本主义教育理论
一、人本主义教育理论的缘起 二、人本主义教学观形成的历史背景 三、人本主义教学观的内涵 四、人本主义教学观的特点 五、人本主义教学观在教学改革中存在的问题 六、前景展望
人本主义教学观
在教学内容上，主张重视道德教育，重视学 生的情感和意志的培养教育；
20世纪70年代后
出现了应试教育。应试教育从外在于人本身发展的 目的出发，片面强调分数、升学的价值，注重知识 的灌输和机械训练，忽视智力开发、个性张扬和对 社会生活的情感体验，使学生成了教育和考试的 “机器”。
在应试教育的制约下，教学关系被简单化为:我讲 你听，我问你答的单向活动;课堂教学模式基本上 是灌输一接受;学生学习方式是听讲—背诵—练 习—再现。教师的主导作用是被充分地挖掘，而学 生学习的主体地位很难体现，学习的独立性、主动 性、创造性丧失
第三，简单化，存在“假性”改 革。这是许多教师在教学改革初期易 犯的错误。
第四，形式化，学生主体地位没 有真正确立。这是人本主义教学观在 课堂教学实践中存在的最多最主要的 问题。
第五，过于追求以学生为本。
六、前景展望
如上所述的种种问题，我们看到，新型的教学观念 和教学方法，并不是马上就能得到普遍的认同和接受; 落后的教学观念和教学方法，也不是一朝一夕就可以完 全转变和消失的。即使是对新的教学方法，如果是不顾 教学实际情况的刻意模仿，也难免“穿新鞋走老路”。 人本主义教学观作为一种新的教育理念，它要得到完全 的推行必定要经过一个艰辛而漫长的过程。作为教师， 责无旁贷，必须全面理解新课程中所蕴涵的全新理念和 要求，将人本主义教学观落实到教学改革中，坚持以人 为本，追求并努力促进学生个人的全面发展，不让改革 流于肤浅，真正实现课程改革提出的目标。
人本主义课程论
研究方法：概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
“素质教育”
1987年《努力提高基础教育的质量 》
1993《中国教育改革和发展纲要》 经典型描述 1997年 全国中小学素质教育经验交流会 素质教育&人本主义思想 内在一致性 研究方法：实践法 观察法 经验总结法
1999年至今
完善和成熟阶段
1999年6月《关于深化教育改革，全面推进素质 教育的决定》&全国第三次教育工作会议
80年代以来
改革和逐步发展时期
1981年，“国家教育优异委员会”成立
1983年，《国家在危急中，教育改革势在必 行》 大约从80年代开始，西方社会的教育开始表 现出一种以人本主义的课程理论为基础，对 传统的学科课程理论进行改造的融合倾向
研究方法：反思Biblioteka 经验总结的方法国内人本主义课程论的历史发展
引进和形成阶段 1979—1987年 借鉴和发展阶段 1987年—1999年
国内人本主义课程论的历史发展国外人本主义课程论的历史发展初步形成时期20世纪60年代末70年代鼎盛时期整个70年代改革和逐步发展时期80年代以来20世纪60年代末70年代初步形成时期罗杰斯1969年学习的自由明确提出与教育目的一致的课程目标即培养完整的人布鲁纳1971对教育过程陈述过的合理的结布鲁纳1971对教育过程陈述过的构主义观点进行了自我批判
完善和成熟阶段
1999年至今
1979—1987年
引进和形成阶段
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许 多介绍人本主义思想的译作
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》 （马斯洛著） 上海译文出版社1987年出版的《第三种思潮：马斯洛心 理学》(弗雷克.戈布尔) 许奎生译（1987年版）《动机与人格》（马斯洛著）
教育心理学第7章 人本主义学习理论
三、罗杰斯的学习理论
将“采访者中心疗法”移植到教育领域，创立了 “以学生为中心”的教育和教学理论。 1. 教育目标 要把学生培养成充分发挥作用的人，教育的目标在 于促进学生的发展，使他们成为“自由人”。 2. 意义学习 罗杰斯认为学习有两种：认知学习和经验学习。认 知学习=无意义学习，经验学习=有意义学习 与奥苏贝尔的意义学习不同(表7-1)
二、马斯洛的学习理论
被誉为人本心理学之父的马斯洛，是人本主 义心理学的主要创始人，也是心理学第三势 力的领导人 1. 教育目标论 性善论，人具有一种与生俱来的内在潜能， 这种潜能是人的内在价值的核心。自我实现 是教育的终极目标。
二、马斯洛的学习理论
2. 内在学习论 外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能， 达到自我实现的学习。 3. 需要层次理论 有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属 与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、美的 需要和自我实现的需要。从低级到高级排成一 个层级。只有在低级需要满足或部分满足的条 件下， 才会寻求高级需要的满足。 底层的四种需要归为缺失需要，上面的三种高 层次需要归为成长需要。
பைடு நூலகம்
成功的教学不是在於教师教给学生多少知识， 而是在於教师能启迪学生使知识个人化，从而 获得意义。 教育的目的绝不只限於教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他能在知（知识）、情（情 感）、 意（意志或动机）三方面均衡发展，从而培养 其健全人格。 故康布斯之教育思想即为全人教育之理想
第七章 人本主义学习理论
张丽 西南大学心理学部
第一节 人本主义学习理论
第三势力 反对行为主义的机械环境论；反对精神分析 本能的生物决定论 研究整体的人，正常的人
人本主义课程论
人本主义课程论引言人本主义课程是一种注重培养学生独立思考能力、关注个体需求和人际关系的教育理念和方法。
它强调以人为中心，关注学生的个体差异和全面发展，提倡学生的思考能力、创造力和道德意识。
本文将探讨人本主义课程的基本原理、教学策略和实施效果。
人本主义课程的基本原理人本主义课程的基本原理是以人为中心。
它认为每个学生都是独一无二的个体，具有自己的需求、兴趣和潜能。
人本主义课程重视个体差异，强调将教育与学生的个人发展相结合，为学生提供个性化的学习机会。
人本主义课程还注重培养学生的独立思考能力。
它鼓励学生主动参与学习活动，并提供相应的支持和指导。
通过让学生思考问题、解决问题，人本主义课程旨在培养学生的批判性思维和创造性思维，激发学生的学习兴趣。
此外，人本主义课程强调社交和情感发展。
它认为社交和情感的健康发展对学生的整体成长至关重要。
人本主义课程通过合作学习和团队项目等方式鼓励学生之间的互动和合作，促进学生的社交技能和情感智力的发展。
人本主义课程的教学策略人本主义课程采用了多种教学策略来实施其基本原理。
以下是一些常见的人本主义课程教学策略：1.问题导向的学习：人本主义课程鼓励学生提出问题，并通过引导学生寻找答案的方式来推动学习。
教师可以提供相关的资源和指导，但更多地是充当引导者和支持者的角色。
2.个性化学习：人本主义课程注重学生的个体差异，会根据学生的兴趣和能力水平提供个性化的学习机会。
教师会针对每个学生的需求量身定制学习计划，并提供相应的教学资源和支持。
3.合作学习：人本主义课程鼓励学生之间的互动和合作。
合作学习可以提供学生之间的支持和反馈，培养学生的协作能力和团队精神。
同时，合作学习还可以促进学生的社交能力和情感智力的发展。
4.项目学习：人本主义课程倡导学生通过实际项目来应用所学知识和技能。
通过参与项目，学生能够全面理解知识的实际应用和解决问题的能力，提高他们的创造性思维和实践能力。
人本主义课程的实施效果人本主义课程的实施对学生的发展有积极的影响。
简析人本主义课程理论
简析人本主义课程理论孙莉人本主义课程理论是由人本主义大师罗杰斯创立的，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义理论的过程中逐渐发展起来的。
此流派强调人的主观能动性，对人采取积极乐观的看法，注重个人的内在价值和主观体验。
人本主义的课程观主张，课程的主要目的就在于培养自我实现的个人。
因此，人本主义课程观强调学生间情感的交互作用，允许学习者犯错误，鼓励学习者去实验，去表现自己，去发现自己。
强调人的自身内部有理解自己并改造自我概念和指导自己行为的广阔能源；只要提供适宜的环境气氛，这些能源就能开发出来。
这种适宜的气氛主要有三条：真诚、无条件关怀和移情的理解。
人本主义在当代的表现形式如下:一是培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标。
人本主义提出的“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量融贯一体”。
具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人；二是强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础。
强调人的情意发展和认知发展的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色；三是强调课程的个人意义，强调意义学习。
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。
课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。
怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。
因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习，与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。
它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展；四是设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展。
为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程。
人本主义课程论
人本主义课程论
人本主义课程论是指一种关注个体发展和全面人类发展的教育理念和课程设计方法。
人本主义课程论强调教育应该以人的全面发展为目标，注重培养学生的个性、情感、道德和社会认知能力，使其成为有自我意识、具有人文关怀和社会责任感的社会成员。
其核心理念是以人为本，尊重学生的个体差异和发展需求，将个人与社会的关系纳入教育过程之中。
人本主义课程论主张将人的全面发展与个人意义、社会价值和文化传承相结合，重视培养学生的批判性思维和创新能力，让学生通过对自己和社会的思考和实践体验，获得个人成长和社会参与的能力。
这一理论框架在课程设计中强调学生参与、学习的主动性和问题解决能力的培养，注重学生的兴趣和激情，鼓励学生发展自己的特长和潜能。
人本主义课程论也强调教师的角色转变，将教师作为学生的引导者和合作学习者，关注个体差异和需求，重视学生的情感、思维和道德发展。
教师应该为学生提供适应学习
和发展的环境，激发学生的学习兴趣和动机，引导学生积
极参与课程活动，培养学生的自主学习能力和批判性思维。
总之，人本主义课程论是一种强调个体发展和全面人类发
展的教育理念和课程设计方法，其核心理念是以人为本，
注重学生的个体差异和发展需求，重视培养学生的真知情爱、批判性思维和创新能力。
人本主义课程论
人本主义课程论一、人本主义课程论产生的背景人本主义课程论(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又称人性中心课程论，产生于20世纪60、70年代的美国,到目前已经发展为更加完善的一种新的课程观。
现代人本主义课程论,是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的,从教育本身的角度来看,其内涵也从知识向“人性论”在不断发展,使每个人都得到他所能达到的充分完善,使个体具有独立自主的人格。
二、代表人物是马斯洛和罗杰斯。
三、1.国外人本主义课程论流派的历史发展(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下,人本主义课程论迅速兴起。
(二)整个70年代:鼎盛时期在这一阶段,先后出现了很多相关著作。
譬如:全美教育协会的《70年代的课程》,提出了改革的构图:“人本主义课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”。
(三)80年代以来:改革和逐步发展时期美国在20世纪70年代中后期,在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。
这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算,显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。
可以说是对人本主义课程论的批判。
2. 国内人本主义课程论的历史发展(一)1979一1957:引进和形成阶段人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的,之后对我国产生了相当大的影响。
80年代末有许多介绍人本主义思想的译作,如林方译(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》(马斯洛著)等。
这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段,主要是对国外译著的学习和整合。
这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。
(二)1987一1999:借鉴和发展阶段原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。
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己的需要。
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非指导性教学
教师扮演的是促进者的角色，他与学生建立起良好的个人 关系，并促进学生的成长和发展，他否定了传统的教学中 教师代替学生思考，以教师为中心的教学模式。 罗杰斯认为“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关 系的某些态度和品质。” 良好的师生关系应该具备三种品质：真诚；接受；理解。
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存在主义哲学
? 代表人物： 克尔凯戈尔、萨特、加缪等
? 主要观点： （一）存在先于本质 （二）存在是偶然的、荒诞的 （三）自由和选择 （四）人与人之间的关系（相互理解） （五）人生是一场悲剧
重知识的考试及偏重智育的教学，都是不正常的教育 主张教育家要重视人性的陶冶，教育的目的不是学习 而是培养生存的力量——尼布列特（W.R.Niblett）
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? 真诚 是指教师对学生要以诚相待，要将自己内心的思 想感情真实地向学生敞开，这样才会促进师生之间的有 益交流。
? 接受 是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体 而给予充分的、无条件的尊重，消除师生关系间的不安 全感。
? 理解 主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。“非指 导性”教学强调的是通过情感领域而不是智力领域来促 进学生的发展。
课程结构的组织
人本主义理论在课程组织上注重“整合”： （一）学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合 （二）情感领域与知识领域的整合 （三）相关学科在经验指导下的整合 20世纪70年代美国流行的人本主义课程形态：
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四个共同特征
? 重体验 体验本身及其个人的意义居于首位，而理论解释与外显 行为均在其次
? 强调人类的独特性 如选择性、创造性、价值观和自我实现，反对机械论。
? 着重意义性的研究方法 在选择课题和研究方法时，反对过分强调客观性而牺牲 意义。
? 最终目的是提高人的价值 关系每一个人天赋潜能的发展，使个人发现自己的存在 价值。
（2）人本主义心理学的发展，促进了人本主义课程理论 的兴起。
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结构主义的弊端
1、20世纪70年代，结构主义受到人们的批评 “强调探究——发现学习与解决问题的过程，无非是强 求习者学习抽象的问题与教材。这种问题对于学者世界 是现实的，但它们脱离了许多学习者的世界。”——坦 纳
2、布鲁纳等结构主义学派的自我反思 布鲁纳自认为应少说学科结构，多谈学习者和他的学
习结构 西尔伯曼在《教室的危机》中说到，美国学校的基本宗 是驯服教育，学生之间人际关系疏远，学校教育存在种 种缺陷。
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人本主义课程论主要代表人物
马斯洛 (A.H.Maslow）
罗杰斯 （Carl Rogers）
库姆斯 （bs）
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思想基础
人本主义心理学
马斯洛 罗杰斯
四个共同特征
存在主义哲学
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人本主义心理学
（一）马斯洛与人本主义心理学 1、马斯洛的理论：
需要层次理论 自我实现理论 高峰体验与存在性认知学说 价值理论
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需要层次理论
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高峰体验
? 马斯洛认为：在人自我实现的创造性过程中，产生出一种 所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人 心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态， 有这种体验的人认为自己懂得了事物的本质，生活的真理。
? 患者中心疗法
患者中心疗法强调创造一种能够促使患者自愈的气氛。治疗者与 患者平等相处，以患者为中心，在这种相互信任、坦率真诚的关系 中，患者得以无所顾忌地表达自我。治疗者在无条件关心患者的前 提下，因势利导，帮助患者端正自我形象，促进其人格的成长。
? 以学生为中心的教学观
有意义学习 非指导性教学
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人本主义课程理论
产生背景 思想基础 基本观点
影响及评价
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人本主义课程理论产生的背景
（1）20世纪60年代美国教育的改革 ? 进步主义（实用主义）——以学生为中心，强调经验
的学习 后果：学生学业水平下降 ? 要素主义——注重“文化要素”的学习，片面强调学 科课程 后果：忽视学生的兴趣 ，课业繁重 ? 结构主义——基本原理和概念，发现学习 后果：课程难度增加，教育质量下降
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存在主义的教育目的表现了极端的个人主义，认为教育纯 粹是个人的事情。教育的目的在于使人认识个人的存在， 形成独特的生活方式。因此，教育应该使学生形成真诚、 选择和负责的生活态度。
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基本观点
课程目的 课程内容 课程结构
课程实施
课程评价
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课程目的
? 人本主义者认为，课程的目的是满足学生个人自由发展和自我实现 的需要。自我实现的人格包括整体性和创造性。整体性即身体、精 神、理智、情感等方面的有机整体性和协调一致。创造性即个体具 有创造性地做任何事情的态度和倾向，表现出享受变革乐趣的性格 及灵活应付突变情境的能力。
? 自我实现就是“完美人性的形成”，“人的潜能的充分发挥”， “人的能力的全域发展”——单中惠《西方教育思想史》
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课程内容（曼宁 D.Maning ）
九条标准 有用性
生存性
普遍性
适当性
最大回馈
质量
缺失性 困难性
兴趣
课程内容的选择要遵循“适切性”原则，强调要将课程与学习者的兴趣、 能力和需要联系起来，课程内容的组织必须密切关注学生的日常生Page活1。9
内在价值论
? 力求改变科学与信仰、事实与价值断裂的局面，“事实创 造价值”。事实与价值是合而为一的。
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（二） 罗杰斯与人本主义心理学
? 人格的自我理论
即一个人对自身存在的体验。罗杰斯认为自我是所有体验的总和， 因而是流动的，是经验性而非存在性的。自我概念是人格形成和发 展的基础，是人格机能是否正常的重要标志
有意义学习
强烈反对重知轻意的学习，认为无意义学习是一种机械灌输式的 学习，不能引起学生的兴趣，会使学生感到厌烦。而有意义学习 则使学生主动地积极地投入学习中，甚至有自己的情感。
四个要素：
(1)学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知)都投人学习 活动。
(2)学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发 现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。