论人本主义课程观及其启示
人本主义学习论对教育的启示
人本主义学习理论对教育的启示人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，一方面反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响，他们研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。
这些观点对于当今的教育教学有很多的启示。
一、人本主义学习理论的主要观点1．重视“自我概念”的发展。
自我概念指个人的信念、价值观和基本态度。
罗杰斯认为自我概念对学生学习有重要的影响。
个人学习内容的选择，期望达到的目标，往往取决于他对自己的看法。
个人通常根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。
当自我概念及经验与自我实现的目标相一致时，会产生积极的体验，学习就会取得进展。
2．强调“学生中心”的教育理念。
罗杰斯认为，人天生就有寻求真理、探索秘密和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。
学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。
因此，必须把学生看做“完整的人”，相信学生的本性是积极向上的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。
教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体。
尊重学生的个人经验，创设环境，设法满足学生渴望学习的天性。
3．主张有意义的学习。
罗杰斯把学习分成两类，～类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。
罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。
它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。
另一类是意义学习。
是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
罗杰斯主张有意义的学习，罗杰斯指出，当学生觉察到主题线索与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。
罗杰斯人本主义教学理论及其对数学教学的启示
堂环 境 ” 等 教师 主体 性行 为 的重要 性 。 其次， 人本 主义 教学 观 不主 张教学 内容 的 系统性 ， 认 为教 学 内容 的选 取 与编排 以合 乎 儿童 的兴趣 和要 求 为 准则 。在 罗 杰 斯 看
自律是 学 习达 到 目的 的必备 条 件 ， 学生把 自 律 看做 是他 们 自己 的责 任 ， 自律 代替 外 加纪 律； 学 习评 价 主要 由学 生 自己来 做 。而 不是 由教 师来做 。 ２ 教 师—— 转变 为学 习 的促进 者 教 师在 以学 生 为 中心 的教 学 过 程 中 的 主要作 用表 现 为 以下几 方 面 ： 促 进学 生 的有 意义学 习； 教师 的任 务 就是 引导 学生 从 教材 中获 取 个人 意义 ， 并 主 动 地学 ； 教 师要 以真 诚、 关 怀和 理解 的态 度 对待 学生 的情 感 和兴 趣； 教 师提供 学 习所需 的资 源 。 ３ 教学 方法— — 教会 学 习 教学方法 就是促进 学生学 习的方 法。教 学 不是直接传 授某 种知识 ，而是 传授获 得这 种 知识 的方法 ，也就 是教学 生去 发现 和创造 素 ， 并认为 ， 良好 的课 堂教 学 心 理 氛 围是 由 的科 学方法 。 这些方法 包括 以下几方 面 ： 组织 教 学 中 良好 的人 际关 系形 成 的。 教 学 中 良好 好教 材 ； 要善 于辅导 。提供必要 的学 习材料 。 的人 际 关 系主 要 取决 于教 师 态 度 品质 的真 诚 一致 、 无 条件 积极 关 注和 移情 理解 。这对 二、 罗杰斯 人本 主义教 学 理论对 数 学教 数 学教 学有 很 大 的启示 ， 在 数学 教学 中要注 学 的启 示 重 营造 良好 的课 堂 教学 心理 氛 围 ， 以提 高教
浅析人本主义教学观对新课程改革的启示
浅析人本主义教学观对新课程改革的启示作者：李晓宁来源：《教育教学论坛·下旬》2011年第03期摘要：人本主义心理学形成于20世纪五六十年代，被称为心理学的“第三势力”，人本主义者提倡“关注主体、自我实现”的观点，并把心理学上的理论成果应用于教育领域，形成了一套“以人为本”的教学观，为我国新课程改革提供了新的思路和方法指导。
本文试图浅析人本主义教学观对我国新课程改革的启示和指导。
关键词：人本主义；新课程改革；教学一、人本主义心理学及其主要观点人本主义心理学又称“现象学心理学”，是20世纪50至60年代兴起于美国的一种当代心理学流派，以马斯洛、罗杰斯等人为代表。
人本主义心理学受现象学和存在主义哲学的影响比较明显，反对主流文化运动和现实社会，提倡关注个体、自我实现等。
[1]人本主义理论体系中的教育改革论是人本教育心理学的重要内容，提倡以人为本、以学生为中心的教学，倡导“非指导性教学”，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。
二、人本主义教学观（一）教育目标人本主义心理学家根据人类自身的发展特点，提出了人本主义的教育目标：培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人。
这一教育目标既包括了知识教育和认识能力发展的教育目标，也包括了情意发展的教育目标，即提倡教育是知识教育与情感发展二者的结合，这成了人本主义教育观的核心思想。
（二）注重学习过程罗杰斯认为，在现代社会中最有用的学习是了解学习的过程，学习应是从做中学来的，促进学习的最有效方式之一是让学生接触实际问题，包括个人问题、社会问题及自然科学问题和哲学、伦理问题等。
这样学生就可以在真实复杂的现实问题中锻炼各种能力，避免学生在学习中只接受结果的弊端。
（三）有意义学习人本主义教育家认为，在教学过程中，教师的作用不是“授之以鱼”，而是“授之以渔”，即不能单纯教学生知识，而应当充当学习的促进者，为学生提供学习手段，提供学习资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。
人本主义学习观与教学观
人本主义学习观人本主义学习理论认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动。
提倡意义学习意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。
在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。
人本主义学习观：1、人生来就有学习的潜能；2、当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了；3、涉及到改变自我组织（自我看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制；4、当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自己的学习内容；5、当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展；6、大多数意义学习是从做中学的；7、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；8、涉及学习者的整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；9、当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人的评价放在次要地位时，独立型、创造性和自主性就会得到促进；10、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去人本主义教育观人本主义教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征二有充分发挥作用的人。
要实现这些目标，则必须满足下述条件：第一、提倡以学生为中心地学习第二、建立本真、融洽的师生关系第三、理解学生内心世界，发掘学生潜能。
由此提出了人本主义教育必须遵循的八条原则：第一，师生共同制定课程计划和管理方式等教学内容，从而共同承担教学任务。
第二，教师向学生提出各种学习条件，如自己或他人的学习经验、有关书籍和参考书，提供社会实践活动的场地、时间和设施等。
第三，让学生自行讨论制定学习计划，已发展教育作为重要的学习资源。
第四，创造促进学生学习的良好气氛第五，学习的重点是学会怎样学习，以保持学习过程的持续性和良性发展第六，学生自行确定学习目标，这就要求学生通过“自我训练”努力达到这一目标。
人本主义课程观对我国基础教育课程改革的启示
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人本 主 义课 程论（ ｍａｉｔ ｕｒ ｕｕ ｏ Ｈｕ ｎ－ ｅ ｔｒｄ Ｉ Ｈｕ ｎｓ ｃ ｒｉ ｌｍ ｒ ｍａ ｃｎｅｅＨ＇ ｉｃ ｃ －
人本 主 义者 强调 人 的情意 发展 （ ｅｔ ｅｄ ｖ ｌ ｍｅ ｔ ａ ｃ ｖ ｅ ｅ ｐ ｎ） ｆ ｉ ｏ 和认 知
ｒ ｕ ｍ 产 生于 ２ ｉｌ ） ｃｕ Ｏ世纪 ７ Ｏ年代 的美 国 ， 目前 已经发 展 为更 加完 到 善 的一种 新 的课 程观 。它 的发起 人是 马斯 洛 （ ｓ ｗ， Ｈ）影响 Ｍａｌ Ａ．． ｏ ， 最 大的代 表 人物 是 罗杰斯 （ｏ ｅｓＣＲ） Ｒ ｇｒ， ．． 。人本 主 义 由于对 人 的价
２１年０ 月１ 日 １ ００ １ ５ 第 期
人本主义课程观对我国基础教育课程改革的启示 理 ｛
口苗 梅 娟
（ 天津师范大学教育学院 天 津 ３ ０ ８ ） ０ ３ ７
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摘 要： 人本 主义思潮兴起 于 ２ 世 纪 ７ 年代 ， 自 实现 的人格理 想为核 心， ０ ０ 以 我 重视人的尊严和价值注重学生的 自 我成长 ， 主张学生 自 我评价， 强 调” 适切性 ” 的课程 内容等。本文试图通 过对人 本主义课程观 的各种观念进行 阐述 ， 探讨其对我 国目前正在进行的基础教育 改革的启示． 关键词： 人本主 义课程观 课程 改革
人本主义课程理论
人本主义课程理论人本主义课程理论是一种以人本主义心理学为基础，强调课程应以人的需要和兴趣为中心，注重学生的自主性和创造性，促进学生的自我实现和成长的课程理论。
这种理论的出现，是为了克服传统的以学科为中心的课程理论的弊端，强调课程应以人的全面发展为中心，注重学生的情感、认知和个人经验的整合。
人本主义课程理论的基本观点包括：1.强调学生的主体性和自主性。
人本主义课程理论认为，学生是课程的主体，应该充分发挥学生的主体作用，让学生自主选择和组织课程内容，注重学生的兴趣和需要，激发学生的主动性和创造性。
2.注重学生的情感和认知的整合。
人本主义课程理论认为，情感和认知是相互联系的，应该将情感和认知有机地结合起来，促进学生的情感和认知的协调发展。
3.强调学生的自我实现和成长。
人本主义课程理论认为，课程的目的不仅是传授知识，更重要的是促进学生的自我实现和成长，帮助学生发现自己的潜能和价值，提高学生的自尊和自信。
4.强调课程的多样性和灵活性。
人本主义课程理论认为，每个学生都有不同的兴趣和需要，应该根据学生的特点设计多样化的课程内容，同时采用灵活多样的教学方法和评估方式，满足学生的个性化需求。
5.强调教师的角色是促进者和引导者。
人本主义课程理论认为，教师的角色是促进者和引导者，应该尊重学生的主体性和自主性，帮助学生发现自己的潜能和价值，激发学生的学习兴趣和创造力，同时提供必要的支持和指导。
人本主义课程理论对当前的教育改革和实践具有重要的启示作用。
首先，它强调学生的主体性和自主性，可以帮助学生更好地认识自己和发展自己的潜能。
其次，它注重学生的情感和认知的整合，可以帮助学生更好地理解和掌握知识，同时提高学生的情感素质和社交能力。
第三，它强调学生的自我实现和成长，可以帮助学生发现自己的价值和发展自己的潜能，提高学生的自尊和自信。
第四，它强调课程的多样性和灵活性，可以满足不同学生的需求和兴趣，同时提高课程的针对性和有效性。
人本主义和建构主义学习理论及其教学观
人本主义学习理论及其教学观（一）人本主义学习理论的基本观点人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60—70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。
人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。
人本主义心理学的基本原则是:心理学必须关心人的尊严;重视人的主观性、意愿和观点,不论是有意识的还是无意识的;心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等.与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。
所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观;必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。
人本主义学习理论有一个基本假设:每个正常的人犹如一粒种子,只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。
每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。
而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。
基于这种观念,人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。
在人本主义学习理论看来,真正的学习关系到整个人,而不仅仅是为学习者提供材料。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征.因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。
可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值,注重研究健康的、完整的人。
（二)人本主义学习理论的教学设计观1．教学目标人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。
构建人本主义的教育观
构建人本主义的教育观人本主义的教育观是一种以人为中心，注重人的全面发展和个性价值的教育理念。
它强调培养学生的独立思考、创造能力和人文素养，以及培养学生对自己、他人和社会的关怀和尊重。
本文将探讨构建人本主义教育观的重要性，并提出几个关键要素。
第一，人本主义的教育观强调学生的个性发展和全面素质的培养。
它认为每个学生都是独特的个体，具有不同的潜能和兴趣。
因此，在教育过程中应该充分尊重学生的个性差异，关注他们的兴趣和擅长领域，并提供多样化的学习机会和资源。
这样可以激发学生的学习动力，培养他们的创造力和解决问题的能力，使他们能够全面发展。
第二，人本主义的教育观注重培养学生的独立思考和批判思维能力。
传统教育往往注重灌输知识，强调记忆和重复，而人本主义教育则强调培养学生的思考能力和批判性思维。
教师应该引导学生主动思考问题，提出质疑，并培养他们的判断和分析能力。
这样可以培养学生的批判性思维和创新思维，使他们成为具有独立思考能力的人才。
第三，人本主义的教育观注重教育的人文关怀和伦理价值。
在当今社会，人际关系的冷漠和竞争压力给学生带来很大的心理压力。
因此，教育应该注重学生的心理健康，培养他们的情商和人际交往能力。
此外，教育还应该传递正面的人文价值观，如友善、公平、尊重和责任。
这样可以培养学生的良好道德品质，使他们成为有社会责任感的公民。
第四，人本主义的教育观注重学校与社会的联系。
学校不应该只关注学生的学术成绩，而应该把教育与社会联系起来。
学生应该通过参与社会实践，了解社会问题和挑战，并积极参与社会服务。
这样可以让学生更好地适应社会，为社会作出贡献，树立正确的人生价值观。
在构建人本主义教育观的过程中，教师的角色至关重要。
教师应该成为学生的引路人，激发他们的潜能和兴趣，关注他们的需求和情感，并帮助他们解决问题和克服困难。
此外，教师还应该不断提升自己的教育理念和教育方法，与时俱进，为学生提供更好的教育。
同时，学校和政府也应该给予教师足够的支持和资源，为他们提供良好的教育环境和发展机会。
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(论人本主义课程观及其启示摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。
突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。
本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。
关键词：人本主义课程观；以人为本；启示课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。
为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。
课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。
因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。
一、人本主义课程理论产生背景（一）历史背景20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。
学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。
认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。
结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。
于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。
（二）`（三）心理学背景——第三思潮人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本性派生人的价值。
但是就具体对人的本性的看法而言，则与弗洛伊德截然相反，认为人的本能只是人的一种潜能，有赖于后天的学习，重视后天的环境的作用，而这种潜能不仅仅是动物性的本能，还具有社会性和创造性。
人的侵犯或者破坏行为是人的基本需要得不到满足时而产生的，并不是不可克服的。
因此，整体而言，人本主义心理学对人的本能的看法是乐观的。
同时，人本主义心理学也不同于行为主义的外在价值观，强调内在价值观，认为人的美德追求本身就是一种奖赏。
另外，人本主义学派强调对人的整体观察和思考，而不仅仅是将动力、本能等割裂出来进行分别研究，在这点上又继承了完形心理学，可以说，人本主义心理学在一定程度上也是对主要心理学流派的综合和发展。
在研究对象上，人本主义心理学主张以正常人为研究对象。
强调研究整体的人或人的整体（人格），主张心理学应以统一的人为研究对象；强调研究健康人的心理或人格及人类中出类拔萃的人。
在研究方法上，人本主义心理学并不摒弃精神分析，也不抛弃实验方法，而是在两种方法的基础上都有所借鉴。
总之，人本主义课程理论既反对弗洛伊德学派仅以病态的人作为研究对象，把人看作本能的牺牲品，也反对行为主义学派把人看作物理的、化学的客体。
马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，强调了人的尊严。
认为，是对天赋、能力、潜能等充分展开和利用。
主张学校课程要鼓励学者的自我实现，它所关注的表示学生的学习结果（行为主义所关注的），也不仅仅是学生学习的过程（认知心理学家所关注的），而是进一步关注学生的学习起因、即情感、信念和意图等。
所以，学校课程的设置要有利于学生寻找并重视个人的意义。
（四）哲学背景——存在主义人本主义课程理论在形成过程中也吸收了存在主义的一些哲学观点，把人的存在看作人的潜能实现的能动过程，强调师生之间的对话。
重视人性的陶冶，教育的目的培养人，主张重视生活秩序、艺术、宗教、文学和历史、科学教育。
学校课程的设立根据学生的需要来决定。
二、人本主义课程理论（一）课程目标人本主义要求将课程的重点从教材转向个人，主张课程要适合学习者的内部和外部需要，而自我实现是人的基本需要，所以，学校课程就是要帮助学习者发现自我，而自我实现是人本主义课程理论的核心。
即“完美的人性的形成”、“人发潜能的充分发展”、“人的能力的全域发展”等。
)人本主义课程研究者认为,课程的目的就在于培养“完整的人”。
这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人,是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。
人本主义的课程范式就是要鼓励学生的自我实现,允许学生自由表达,发现自我,最终实现自我1。
（二）课程内容的选择在课程内容方面,人本主义课程范式提出了“适切性”原则。
适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系;另一方面,课程内容还要适应每个学生的需要,与每个学生的生活经验和社会状况相联系,适应学生的个性差异,这也就必然需要个性化课程。
只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能,成为个性全面和谐发展的“自我实现的人”。
从培养完整的人”的需要出发,人本主义者注重课程的统整。
在人本主义者看来,任何健康的人都是一个完整的统一体。
因此,每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应2。
（三）课程结构的组织学校课程结构的组织要注重“整合”，如学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域的整合；相关学科在教育指导下的综合。
在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”。
其含义有三个方面:一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二为情感领域(包括情绪、态度、价值)与认知领域(理智的知识和能力)的整合;三为相关学科在经验指导下的综合。
“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。
”人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。
因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和1钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006, (07)：170.2钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006, (07)：166.情绪)对所有事物的整体做出反应。
人本主义教育认为，以往由专家精心设计的注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。
“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。
（四）。
（五）课程实施人本主义课程的实施很有特色，主要有“合成教育”，将一种认知学习与情感经验协调起来，促使学习者在生理、心理、认知以及情感、道德、审美等诸方面获得全方位发展的教育；“价值澄清”，作为一种道德评价提出，强调获得价值观的过程，而不是价值内容本身；创造活动法，旨在培养创造性的“一代新人”，即要有创造能力，在课程实施中，教师帮助学生创设学习材料、环境氛围，在教学过程中，教师要重视对学生的启发、讨论、思考、探索、发现、表达、手工制作、专题辩论等活动方法，来开展创造活动；人际交往训练法，交友小组、研究室训练、课堂会议等，由20位学生和一位教师组成小组，目的在于创设气氛，展现人格，表达感情、与人交往。
（六）课程设置在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。
在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
人本主义心理学家主张学校课程人本化，主张开设三种类型的课程:学术性课程(或知识课程):是指理解和掌握自然科学、社会科学或人文科学的学术(科学)知识的课程；情感课程(或情意课程):是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程；体验性课程(综合课程)。
.福谢依在70年代提出的并行课程是人本主义的一种典型课程。
他规定了三类课程:1、正规的学术性课程及有计划的课外活动。
学校应指导和要求学生系统地学习一些必要的科学知识，并把某些课程作为基础课程安排，如英语、数学、科学课、社会课、计算机课等。
2、社会实践课程。
要求学生积极参与同自己的社会生活密切相关的现实生活，探讨当前社会中发生的战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等社会问题。
3、自我觉知和自我发展的课程。
这种课程可唤起学生对人生意义的追求，促使学生人格全面、健康地发展。
三、人本主义课程的启示教育的本质功能就是提高人的素质和促进人的全面发展。
而人的素质的核心就是人文精神和科学精神的统一。
过去我们的功利性太强,重视的只是见效快、物质效益高的科学主义课程,人本主义课程则被忽略了。
其实,即使是科学主义课程体系也一直未能在我国真正建构起来。
我们将科学精神和科学结果人为地分离开来,采取简单的“拿来主义”,只要科学结果,却忽视了产生科学结果的思想和精神,“高分低能”式的学生就是这一课程观的必然产物。
事实上,直到今天,教育上的这一功利性思想仍在某些人的头脑中存在着,例如动辄就是教育要为经济、为政治、为社会主义现代化建设服务,等等。
这固然不错,但问题是教育的首要功能是培养人,人才是一切社会活动的主体,是生产力中最活跃的因素。
没有了人,一切活动也就无从谈起。
\长期人本精神的缺失造成了一系列严重后果。
不必说历史上军阀混战、人命如芥的年代,就近的来说,上世纪的“文革”,人道不存、人性泯灭,给整个中华民族带来了巨大的精神灾难。
改革开放后,面对形形色色的物质诱惑,一小部分人丧失理想信念,整天纸醉金迷、醉生梦死,精神极度空虚,犯罪率、自杀率不断上升,社会伦理道德水准不断下滑。
“这种种惨痛的教训,实际都和我们教育中无视人的价值甚至践踏人的尊严息息相关。
”“说道底,我们今天的教育,最缺的还是对人的教育。
”3构建人本主义的课程理论体系已成为我们的必然抉择。
为此,国家在新的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
”人本主义课程观认为,除了正规的“学术性课程”以外,学生还应学习“社会实践课程”。
这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程,以学生的生活现实问题为主题选择出来的教材,教学才会真正适合儿童的生活,才会产生真正的学习活动,必须使以生产劳动的形式参与现实生活,成为全部教育经验——无论教育3陈嘉.基础教育改革和人的教育[J].教育科学研究2002(11):25-26.初期还是后期——的一部分。
因而,目前必须尽快地建立起国家、地方、学校三级课程管理模式,改变国家管理课程过于集中的现象,以便让不同地方根据自己发展需要来设置课程,使教育能与当地的经济、社会发展密切联系。