人本主义课程流派
浅析人本主义教学流派在我国未能普及和发展的原因
程， 说者既是 自己所传达信息 的主体也是客体 ， 说者对 自己的信息也做 出反馈 。社 团学 习法认为在学 习过程 中既有教师与学生之 间的不对称 交 流， 也有学生之 间的对 称性交流 。语 言的学习过程是一个 全人性的 学 习过 程 ， 即认知过 程和情感过程 的统 一。社 团学 习法把 学生的学 习 过程 比做人 的成长过程 ， 共五个 阶段 。第一阶段好 比婴儿阶段 ， 学生完 全依赖 老师 ， 重复老 师所 说的 目的语 言并 留心老师和其他学 生之间的 对话 。在第二阶段学生开始有 了“ 我 ” 自 意识 。学生能够使用学过 的简 单 的词语 来表达 。第 三阶段是近独立 阶段 ， 学生能够 直接 听懂其他人 所讲 的 目的语言 ， 时如果有人插话或做说 明解释 ， 此 学生会 产生反感 。 第 四阶段是容忍 阶段 ， 学生 已经 “ 长大成熟 ”虽然学生 的语言知识还是 ， 初级水 平 ， 已能够 独立运用 。他们必 须学会从老师那 里获取更高级 但 的语言知识 。第五阶段是独立 范 ， 以作 为知者向其他较落后 的学生提供建议 和帮助 。社 可 团学习法没有特定的教学 目的。教学大纲 因主题不 同而不 同。课堂上 学生围坐一圈 ， 老师在圈外 。学生提出想要学的东西 ， 老师翻译成 目的 语言 。学生通 过录音 、 写等方式进行学 习。老师注意观察调 节学生 听
第二章心理学流派(人本主义)
• 人本主义心理学的方法论,似乎与弗类似.弗提 出“力比多”是心理动力,马斯洛提出驱使个人 发展的是“潜能”；弗赋予“力比多”某种性 质和活动“原则”,马斯洛设定“潜能”在生理 或心理方面都有“趋于完善”的特性.
• 所不同的是,弗比较明确地说过:“力比多”和饥 饿相同,是一种本能力量(这里是性本能,饥饿则 为营养本能)弗实实在在地表达,他可以让人们 对“力比多”有直接的理解,毫无神秘感觉；但, 马斯洛就有些含糊,他没有告诉我们,“潜能”到 底是什么样的“能”?它“潜”在哪里?它也没 告诉我们,“潜能”为什么在生理和心理方面具 有“趋于完善”的特征?等等.
❖ ②人的主观性
强调人的个性、独特性，用多元的观 点来看待人。（多元智力）
❖ ③对人的其他看法
人是社会性、理性的动物，人基本上 是善良的、诚实的、有责任的、可依赖的。 人有了解自己与解决自己问题的潜能，不 需要借外在力量加以塑造。（例子）
人本主义的核心内容
1.潜能不论就生理方面或心理方面,都具有趋向完善的性 质和特点. 2.心理问题和心理异常是由于潜能趋于完善的特征受到了 阻碍,是“自我”无法实现的结果. 3.心理异常的最基本的表现是“存在焦虑”。这种“存在 焦虑”就是“存在”和“责任”的冲突. 4.强调人的责任,人要为自己的行为负责 5.此时此地,人的生活应该重视此时此地,而非过去和将来 6.认识自我是实现自我的每一条件. 7.人的成长,人的成长是人的发展的自然特征。
马斯洛的生平介绍
• 亚伯拉罕·马斯洛是美国著名的行为科学 家。他于1934年在美国的威斯康星大学 获得心理学博士学位，并在该校任教5年， 然后又在哥伦比亚大学和布鲁克林学院 任教。1951年任布兰代斯大学心理系教 授兼系主任。
马斯洛起先对行为主义非常入迷，但随着他日 益增多地研读格式塔心理学和弗洛伊德心理学，他 对行为主义的热情渐渐减退，自己的孩子使他感到 行为主义的愚蠢，而与加拿大北部的印第安部落居 民相处的那段经历，使他发现这个社会内部的敌意 是微乎其微的，并非弗洛伊德理论所宣传的那样。
人本主义与来访者中心疗法
人本主义理论与来访者中心疗法杨慧慧一、人本主义理论流派的简介1、发展历史人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美国，是美国当代心理学主要流派之一。
以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派，与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳，形成心理学的第三思潮，又被称为心理学的第三势力。
在人本心理学家看来，精神分析学说受原始的性冲动的支配，行为主义理论的许多结论来源于对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人，失掉了人的最主要性。
人本主义是注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。
总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘，为心理治疗领域孕育了一条创新的人本主义路线和方法。
不过人本主义理论不能用实验来加以证明，它主要是理论上的推测，运用的是一种思辨的方法，风格与自然科学研究不同。
2、代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅二、马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、五个层次，就象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要、自我实现需要。
人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。
第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。
第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。
满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。
马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
三、罗杰斯与来访者中心疗法●罗杰斯个人简介1、基督教家庭背景2、重大生活事件对他的影响●来访者中心治疗的基本理论（一）人性观罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
人格心理学的人本主义流派
人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个 心理学的新流派，是继行为主义和精神分析之后西 方心理学中的“第三势力”。人本主义与其他人格 理论的主要区别在于，它假设人应该为其行为负主 要责任，因为人有自由意志。
本章主要内容： 第一节 人本主义心理学的起源 第二节 马斯洛的需要与自我实现理论 第三节 罗杰斯的自我理论 第四节 罗洛•梅的存在主义心理学
人本主义心理学的五个中心论点
（1）人本主义心理学具有强烈的现象学倾向，他们强调 人的主观体验，对人主观世界的心理内容有强烈的兴 趣，且超越了当代心理学家的逻辑实证主义倾向。
（2）人本主义心理学坚持人类本质的统一与完善。 （3）人本主义心理学在承认人发展限制的同时，认为人
类有一种不可缺少的自由选择和自主倾向，人能够努 力克服自身条件的限制。 （4）人本主义心理学反对心理学中的还原论，主张按照 意识的本来面貌来看待意识经验。 （5）人本主义心理学相信不可能对人性进行穷尽的解释， 人的人格有无限发展的可能性，人有实现自己潜能， 不断超越自我的能力。
（三）现象学——人本主义的方法论基础
重在现象或直接经验的审视和描述而不是因果分析。 马斯洛指出，由于现象学更强调自我的内在感受，因 此，现象学方法适合于研究人类的个体心理现象，应 成为心理学所适用的方法。
存在主义
存在主义（existentialism）是现代西方哲学的一 个重要流派，在20世纪50－60年代曾是欧美最为时髦的 哲学思潮。
4、存在主义哲学在本体论上十分重视的两个基本问题： a)人性的本质是什么？b)个体的存在意义是什么？存在 主义提出重视研究人的本质、尊严、自由、价值及个体 存在等，具有一定的积极意义。
三、社会文化背景（p232） （1）二战后，经济繁荣发展，物质生活富
六种人格流派分析自己的人格讲解学习
六种人格流派分析自己的人格系类：姓名：学号：班级：科目：我对六大人格流派认知这学期，我与同学一起选修了《人格心理学》这门课，起初，我们抱着玩的心态去上这么课，以为就是打酱油，但当我开始上这么课后，我发现我的想发错了，在老师的讲解下，我开始对人格心理学有了初步的认识。
这门课也充满了趣味，让我流连其中，在这一学期的学习中，我也了解到了一些皮毛，让我影响最深刻的、最感兴趣的是人格心理学的六个流派。
下面及是六个流派，和我对这些流派的认知。
一、精神分析流派1)精神分析认为人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。
我个人能够将自己进行分析的比较好的应该说是防御机制。
2)压抑在我理解为主动性的自我控制，这种控制为通常针对我不愿意发生的事情，比如说撒谎。
坦白的讲，我不是一个绝对诚实的人，至少我认为我悠闲的走在一条路上突然有人问我在做什么，我不会浪费这难得的清闲而去跟一个不感兴趣人瞎扯太多。
另一方面，我认为压抑也是自我、本我、超我的互相交手的方式。
自我对于意识的控制也许就是压抑着本我，当这种压抑处于绝对状态的时候我想就是超我状态的存在。
3)精神分析流派认为本能是个体行为的内在动力，小时候吃不到什么好东西，理论上讲应该是我在口唇期的需要没有得到满足，于是从小我养成的吃东西快的习惯。
有好吃的时候就会狼吞虎咽。
在初中的时候家中变故，我的生活环境缺少了来自大人们的关心，于是我变得沉默寡言，不再轻易相信任何人，并且对于朋友的态度特别敏感，对于别人的失信通常会非常在意。
二、特质流派4)特质流派的特征是喜欢将人格分为各个特质维度，特质是构成人格的最小单位，是激发与指导个体的各种反应的恒常的心理结构。
个性特质是指个体身上所独具的特质。
个性特质又分为三种:首要特质是一个人最典型、最具概括性的特质。
如多愁善感的林黛玉。
中心特质是构成个体独特性的几个重要特质,在每个人身上大约有5—10个。
如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感,都属于中心特质。
人本主义流派
师告诉来访者怎么回事
应用
• 工作满意度
– 自我实现等高层次的需要 – 产生归属感、自我价值感等
评价
• 贡献
– 积极心理学 – 在各领域的影响
• 批判
– 概念难以界定，难以进行研究 – 主观性比较强 – 针对部分来访者有效
• 自尊 • 孤独感
相关研究
孤独
• 大学新生 • 实际的社交网络、预期的社交网络 • 跨时间的稳定性
• 抑郁、焦虑、低自尊。。。
孤独的原因
• 认为自己不被喜欢 • 注意环境中的负性信息
• 缺乏社会技能
自尊
• 你是否喜欢你所认识的这个自己？
• 面对失败
– 高自尊：仍会继续努力（想到自己好的一面） – 低自尊：不再努力或放弃（想到自己不好的
• 他的最后一次旅行是85岁时去苏联，在苏联举办了讲座，当时 他对苏联有这么多人知道他的研究感到很惊讶
理论
• 心理健全的人
– 要努力做到因满足个人生活而保持乐观的 态度
– 坦诚的对待自己的经历，体验生活 – 相信自己的感觉，遵从自己的兴趣、价值
观、需要 – 体会和适当的表达自己的感情
焦虑和防御机制
《最后一片叶子》 一个姑娘病情十分厉害，她自己知道已经危在旦夕。每天
早晨，撩开窗帘之后，她做的第一件事，就是抬起沉重的头， 看一眼窗外。这时已是秋末冬初，树叶差不多都落光了，只是 窗子对面的墙角里 ，贴墙的一根树枝上还残留着一片黄叶。
姑娘叨念道：“这张树叶凋落的时候，也便是我离开人世的日 子了。”
自我实现者的特征
• 具有高峰体验 • 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望 • 与少数人建立持久而深入的人际关系 • 道德标准明确，分辨目的与手段的区别 • 有民主的性格，能尊重他人人格 • 有卓越的幽默感 • 富有创造力，不墨守成规 • 具有批判精神，不容易被社会诱惑
人格心理学08：人本主义流派
充分发挥功能的人的特征
• 坦诚对待自己的体验；试图生 活在现实的空间里。他们的目 的是体验生活，而不仅仅是过 日子。
• 愿意相信自己的感觉，对别人 的需要感觉敏锐，但不会屈从 于社会行为标准对他们的要求， 他们似乎更遵从自己的兴趣、 价值观和需要。
• 能深刻而敏感地体会自己的情 感，包括积极和消极的情感。
人本主义流派
一、人本主义心理学的起源
（一）20世纪中期之前，人格心 理学中精神分析流派与行为主 义流派大行其道。
精神分析流派—强调本我的原始欲 望与人的无意识；人受性本能和攻 击本能控制。 行为主义流派—把人格看成是一套 由环境决定的行为模式，把人降低 为“一只较大的试验白鼠或一架较 慢的计算机”。
8条具体途径
• 全身心投入或献身于某一工作或事 业，彻底忘记自己的伪装和角色， 真正进入“无我”的境界，从而完 全成为自己。
• 每当面临前进和倒退、成长与安全 的选择时，要尽量做出成长的选择 而不是安全和退却。
• 要有高度的自发性，倾听自己内在 冲动的呼唤，任其显露出来。
• 在怀疑时，要诚实地说出来，而不 要隐瞒，因为你的顺从也要承担责 任。
8条具体途径
• 从小处做起，千里之行始于足 下。
• 自我实现不是一种终极状态， 而是一个实现个人潜能的过程。
• 高峰体验非常短暂，但对于自 我实现的意义重大。
• 要识别自己的防御心理，并有 勇气放弃这种防御。
三、罗杰斯的理论
（一）充分发挥功能的人 好的人生，是一种过程，而不 是一种状态；它是一个方向， 而不是终点。人的本性就是要 努力做到因满足于个人生活而 保持乐观态度。 他把达到这一目标的人称为充 分发挥功能的人。
• 自尊与对失败的反应 • 自我价值组合 • 自尊和文化
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二、人本主义的课程主张
1．课程目标：培养“完整的人”或“自我实现”的需要。强
调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意
基础。
2．课程内容：适切性原则-以学习者为中心。
3．课程组织：设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的 发展 。
4.课程实施：
要求师生之间具有良好的情感关系，以此为基础，实施 课程。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
二、人本主义课程流派发展历史
本世纪五十年代,一个崭折的心理学流派一以亚伯拉 罕·马斯洛(Abr ohamMa slow)和罗杰斯为代表的人 木主义心理学在美国崛起。
马斯洛
美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人 本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表， 第三势力的重要领导者 。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
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目录
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
主要方式——合成教育法，价值澄清法，创造活动法，人 际交往训练法等。 5.课程评价： 反对各种测量和考试，强调多元化评价，重视学生积极 参与。
三、人本主义课程观的评价
1. 主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在 当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。 2. 重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的 教育改革是很有启发意义的。 3. 罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系 有直接的指导意义。 4. 反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种 新的评价观。
改革和逐步发展时期
1983 年发表《国家在危机中：教育改革势在必行》报告， 旨在追求教育优异 以人本主义课程理论为基础，改 造传统学科课程理论。
体现人本主义课程的三种课程形态：意识课程、融合课程、 自我导向课程 强调认知和情感在教育中的融合
பைடு நூலகம்
国内人本主义课程论的历史发展 1979—1987年 引进和形成阶段
整个70年代
鼎盛时期
全美教育协会的《70 年代的课程》提出改革构图：“人本 主义课程论主张，学校的职能是‘使人充分的培养成为名 副其实的人，而决不能只是提供人力资源’ 。”
成就：1.提出非指导性教学 2.福谢依的并行课程 3.师生关系的影响备受关注 4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践
80年代以来
1993 年，《中国教育改革和发展纲要》首次对素质教育做 了经典型描述。 素质教育与人本主义思想的关系： 内在的一致性 表现为：尊重人的价值，关心人的需 要，开发人的潜能，发展人的个性。
1999年至今 完善和成熟阶段 1999年6月《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界 的基础教育课程体系” 2001 教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》由此 开始了新一轮基础教育课程改革。新课程改革蕴含着许多 人本主义课程理念，体现人本主义课程论的精神。
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
重要的理论：需要层次理论
卡尔· 罗杰斯
卡尔·罗杰斯（1902-1987），人本主义心理学的理论家和 发起者、心理治疗家，被心理学史学家誉为“人本主义心 理学之父”。 1947 年当选为美国心理学会主席， 1956 年获 美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 罗杰斯是美国历史上最具影响力的心理学家，从事心理咨 询和治疗的实践与研究，他开创了一种新的心理治疗方法， 先后被称为“非指导性”疗法、“当事人中心”疗法和 “以人为中心”疗法，并引领着被称为“会心团体”的深 度治疗小组的发展和传播。
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词