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人本主义流派
3.需要各层次之间的关系
• 低级需要满足的程度决定着这 些需要对以后行为的影响程度。
• 需要层次是普遍存在的，不同 文化中，满足每一种需要的方 式不同。
• 行为不只受一种需要驱动，行 为是多元动机驱动的结果。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要是一种在进化上发展较 迟的产物。
• 高层次需要是个体发育过程较迟的 产物。
（2）安全需要 需要安全、稳定、被保护、远离恐惧
和混乱，以及对结构和顺序的需要。
2.需要层次
（3）归属和爱的需要 爱是一种人间健康的、亲热的关系，
包括互相信赖。人们渴望在生活圈 子里有一个位置，自己能属于某个 团体或组织。 爱的需要受到挫折是心理失调的主要 原因，爱就像盐或维生素一样不可 缺少。 D型爱—以缺失为基础，自私的爱，关 注的是获得，而不是给与。 B型爱—以成长需要为基础。
• 如果人的低层次需要和高层次 需要都得到满足，人们往往认 为高层次需要的满足具有更大 的价值，它们才能产生令人更 深刻的幸福感和精神生活的充 实感。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要的满足有更多的前 提条件。
• 需要的层次越高，爱的趋同范 围就越广，其社会价值也越大， 自私成分更少。
2.需要层次
（4）尊重需要 自尊的需要—获得信心、能力、成就
和自由等的愿望 受到他人尊重的需要—威信、承认、
地位、名誉和赏识 （5）自我实现的需要
人类需要发展的巅峰—要求充分发 挥个人的潜力和才能，对自身内在 本性的更充分地把握和认可，是朝 向个人自身的统一、完整和协调的 一种倾向。简言之，就是一个人自 我进步的愿望、一种想要变得越来 越像人的本来样子、实现人的全部 潜力的欲望。
（二）人格理论中的第三势力
人本主义课程流派
二、人本主义的课程主张
1．课程目标：培养“完整的人”或“自我实现”的需要。强
调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意
基础。
2．课程内容：适切性原则-以学习者为中心。
3．课程组织：设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的 发展 。
4.课程实施：
要求师生之间具有良好的情感关系，以此为基础，实施 课程。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
二、人本主义课程流派发展历史
本世纪五十年代,一个崭折的心理学流派一以亚伯拉 罕·马斯洛(Abr ohamMa slow)和罗杰斯为代表的人 木主义心理学在美国崛起。
马斯洛
美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人 本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表， 第三势力的重要领导者 。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
Thank
you
目录
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
人本主义流派
– 无条件积极关注 – 真诚、共情、尊重、复述 – 来访者自己分析、理清思路，而不是咨询
师告诉来访者怎么回事
应用
• 工作满意度
– 自我实现等高层次的需要 – 产生归属感、自我价值感等
评价
• 贡献
– 积极心理学 – 在各领域的影响
• 批判
– 概念难以界定，难以进行研究 – 主观性比较强 – 针对部分来访者有效
• 自尊 • 孤独感
相关研究
孤独
• 大学新生 • 实际的社交网络、预期的社交网络 • 跨时间的稳定性
• 抑郁、焦虑、低自尊。。。
孤独的原因
• 认为自己不被喜欢 • 注意环境中的负性信息
• 缺乏社会技能
自尊
• 你是否喜欢你所认识的这个自己？
• 面对失败
– 高自尊：仍会继续努力（想到自己好的一面） – 低自尊：不再努力或放弃（想到自己不好的
• 他的最后一次旅行是85岁时去苏联，在苏联举办了讲座，当时 他对苏联有这么多人知道他的研究感到很惊讶
理论
• 心理健全的人
– 要努力做到因满足个人生活而保持乐观的 态度
– 坦诚的对待自己的经历，体验生活 – 相信自己的感觉，遵从自己的兴趣、价值
观、需要 – 体会和适当的表达自己的感情
焦虑和防御机制
《最后一片叶子》 一个姑娘病情十分厉害，她自己知道已经危在旦夕。每天
早晨，撩开窗帘之后，她做的第一件事，就是抬起沉重的头， 看一眼窗外。这时已是秋末冬初，树叶差不多都落光了，只是 窗子对面的墙角里 ，贴墙的一根树枝上还残留着一片黄叶。
姑娘叨念道：“这张树叶凋落的时候，也便是我离开人世的日 子了。”
自我实现者的特征
• 具有高峰体验 • 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望 • 与少数人建立持久而深入的人际关系 • 道德标准明确，分辨目的与手段的区别 • 有民主的性格，能尊重他人人格 • 有卓越的幽默感 • 富有创造力，不墨守成规 • 具有批判精神，不容易被社会诱惑
师告诉来访者怎么回事
应用
• 工作满意度
– 自我实现等高层次的需要 – 产生归属感、自我价值感等
评价
• 贡献
– 积极心理学 – 在各领域的影响
• 批判
– 概念难以界定，难以进行研究 – 主观性比较强 – 针对部分来访者有效
• 自尊 • 孤独感
相关研究
孤独
• 大学新生 • 实际的社交网络、预期的社交网络 • 跨时间的稳定性
• 抑郁、焦虑、低自尊。。。
孤独的原因
• 认为自己不被喜欢 • 注意环境中的负性信息
• 缺乏社会技能
自尊
• 你是否喜欢你所认识的这个自己？
• 面对失败
– 高自尊：仍会继续努力（想到自己好的一面） – 低自尊：不再努力或放弃（想到自己不好的
• 他的最后一次旅行是85岁时去苏联，在苏联举办了讲座，当时 他对苏联有这么多人知道他的研究感到很惊讶
理论
• 心理健全的人
– 要努力做到因满足个人生活而保持乐观的 态度
– 坦诚的对待自己的经历，体验生活 – 相信自己的感觉，遵从自己的兴趣、价值
观、需要 – 体会和适当的表达自己的感情
焦虑和防御机制
《最后一片叶子》 一个姑娘病情十分厉害，她自己知道已经危在旦夕。每天
早晨，撩开窗帘之后，她做的第一件事，就是抬起沉重的头， 看一眼窗外。这时已是秋末冬初，树叶差不多都落光了，只是 窗子对面的墙角里 ，贴墙的一根树枝上还残留着一片黄叶。
姑娘叨念道：“这张树叶凋落的时候，也便是我离开人世的日 子了。”
自我实现者的特征
• 具有高峰体验 • 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望 • 与少数人建立持久而深入的人际关系 • 道德标准明确，分辨目的与手段的区别 • 有民主的性格，能尊重他人人格 • 有卓越的幽默感 • 富有创造力，不墨守成规 • 具有批判精神，不容易被社会诱惑
人本主义教育流派 汇报
1.突出学生的主体地位，培养良好的师生关系 人本主义 “ 以学生为中心 ” 的教学，强调过
程的学习方式，要求教师以真诚、关怀、理解
的态度对待学生，创造良好的学习氛围，共同
进行班级决策，制定学习方案。
六.启迪思考——基础教育改革
• 2.注重情感教育，促进学生的和谐发展
课程应由过分注重知识的传承变为促进学生
“人的存在”核 心观念
“我和你”的关 系论断
方法论上，现 象学的方法
（三）文化背景
• 西方悠久的人文主义教育传统，崇尚心智潜力的自由运用和个性 和谐发展。 • 文艺复兴以后，理性至尊地位确立，理性的误用使人沦为了知识 和机器的奴隶。 • 教育领域，主知和主情的论战此起彼伏。 • 人本化教育思想的兴起，直接起因于对主知主义教育的批判。
③“以学生为中心”教学
罗杰斯批判传统以教师为中心的教学模式，提倡以学生为中心的教学模式。
其基本原则为：自学生必须通过有选择成长起来，别人的选择和过分控制会削弱 其能力。在实施以“学生为中心的”过程中，要注意以下四点： ① 教师必须是促进者而非权威者 ② 学生要出于自己的思想与情感，研究以及重建自己的人格而非记诵他人的思想
罗杰斯
经历
成就 作品
①论整体的人的学习
罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的学习”与变化， 培养人的即有意义学习，包含在认知上、在情感和需要上的一种 统一性质的学习，带有关于这种统一学习的各个不同方面的一种 明确的意识。整体的人的学习即有意义学习。
认知因素——智力在高速活动，能力在巅峰状态 情感因素——好奇、激动、兴奋
身心和谐发展和良好的道德培养，培养学生的
愿望和能力，实现学术潜力和非学术潜力在内
的人的能力的全域发展。
程的学习方式，要求教师以真诚、关怀、理解
的态度对待学生，创造良好的学习氛围，共同
进行班级决策，制定学习方案。
六.启迪思考——基础教育改革
• 2.注重情感教育，促进学生的和谐发展
课程应由过分注重知识的传承变为促进学生
“人的存在”核 心观念
“我和你”的关 系论断
方法论上，现 象学的方法
（三）文化背景
• 西方悠久的人文主义教育传统，崇尚心智潜力的自由运用和个性 和谐发展。 • 文艺复兴以后，理性至尊地位确立，理性的误用使人沦为了知识 和机器的奴隶。 • 教育领域，主知和主情的论战此起彼伏。 • 人本化教育思想的兴起，直接起因于对主知主义教育的批判。
③“以学生为中心”教学
罗杰斯批判传统以教师为中心的教学模式，提倡以学生为中心的教学模式。
其基本原则为：自学生必须通过有选择成长起来，别人的选择和过分控制会削弱 其能力。在实施以“学生为中心的”过程中，要注意以下四点： ① 教师必须是促进者而非权威者 ② 学生要出于自己的思想与情感，研究以及重建自己的人格而非记诵他人的思想
罗杰斯
经历
成就 作品
①论整体的人的学习
罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的学习”与变化， 培养人的即有意义学习，包含在认知上、在情感和需要上的一种 统一性质的学习，带有关于这种统一学习的各个不同方面的一种 明确的意识。整体的人的学习即有意义学习。
认知因素——智力在高速活动，能力在巅峰状态 情感因素——好奇、激动、兴奋
身心和谐发展和良好的道德培养，培养学生的
愿望和能力，实现学术潜力和非学术潜力在内
的人的能力的全域发展。
人本主义流派
33
心理失调的原因
自我不协调：当一个人自我和经验之间出现了不一致、不协调，个体否 认或歪曲经验，就会导致焦虑、自卑或对人敌视、恐惧等适应不良状态。
人际环境差：人的许多变态行为和疾病的产生，主要是因为不适当的环 境使人的潜能不能发展或向歪曲的方向发展。在这些不适当的环境因素 中，最重要的心胸象瓶颈一样狭窄。
在任何情况下，都要试着从积极乐观的角度看问题，从长远考虑 问题。
对生活中的一切事情都要多一份欣赏，少一份抱怨；即使有不如 意的地方，也要尽力想办法解决；多一份实干，少一份空谈。
制定积极可行的生活目标，并且要全力以赴；但不要期望未来的 结果一定成功。
积极看待的需要包含了要求获得他人或自己的关注、赞赏、 接受尊敬、同情、温暖和爱。与积极看待相反，那些漠不 关心、蔑视、讥讽、冷淡、憎恨、打骂等，是消极看待
随着个体自我的发展和成熟，积极看待会逐渐的从他人转 向为由自己来提供。也就是说个体能够自我尊重，能够接 受自己，能够奖赏自己
他人提供的关怀尊重这些东西是有条件的。这个条件罗 杰斯称之为价值条件
人格理论中的第三势力
人本主义，假设人应该对其行为负主要责任。 精神分析与行为主义都忽略了人性中的一些重要方面，比
如自由意志和人的价值等。 人本主义—我们有能力决定自己的命运和行动方向，因为
我们有自由意志。
人本主义心理学的哲学基础
存在主义哲学—主要思想倾向是重视人的价值，维护人的 尊严和权力，解放个性，使人得到充分的自由发展，实现 现实生活的个人幸福。提出人存在的意义、自由意志的作 用、人的惟一性等问题。
人格发展
自我是发展的，不是与生俱来的
婴儿最初受到的良好照顾使他们形成万能自我
当需要不能每次都得到及时、全面满足时，万能自我开始动摇
心理失调的原因
自我不协调：当一个人自我和经验之间出现了不一致、不协调，个体否 认或歪曲经验，就会导致焦虑、自卑或对人敌视、恐惧等适应不良状态。
人际环境差：人的许多变态行为和疾病的产生，主要是因为不适当的环 境使人的潜能不能发展或向歪曲的方向发展。在这些不适当的环境因素 中，最重要的心胸象瓶颈一样狭窄。
在任何情况下，都要试着从积极乐观的角度看问题，从长远考虑 问题。
对生活中的一切事情都要多一份欣赏，少一份抱怨；即使有不如 意的地方，也要尽力想办法解决；多一份实干，少一份空谈。
制定积极可行的生活目标，并且要全力以赴；但不要期望未来的 结果一定成功。
积极看待的需要包含了要求获得他人或自己的关注、赞赏、 接受尊敬、同情、温暖和爱。与积极看待相反，那些漠不 关心、蔑视、讥讽、冷淡、憎恨、打骂等，是消极看待
随着个体自我的发展和成熟，积极看待会逐渐的从他人转 向为由自己来提供。也就是说个体能够自我尊重，能够接 受自己，能够奖赏自己
他人提供的关怀尊重这些东西是有条件的。这个条件罗 杰斯称之为价值条件
人格理论中的第三势力
人本主义，假设人应该对其行为负主要责任。 精神分析与行为主义都忽略了人性中的一些重要方面，比
如自由意志和人的价值等。 人本主义—我们有能力决定自己的命运和行动方向，因为
我们有自由意志。
人本主义心理学的哲学基础
存在主义哲学—主要思想倾向是重视人的价值，维护人的 尊严和权力，解放个性，使人得到充分的自由发展，实现 现实生活的个人幸福。提出人存在的意义、自由意志的作 用、人的惟一性等问题。
人格发展
自我是发展的，不是与生俱来的
婴儿最初受到的良好照顾使他们形成万能自我
当需要不能每次都得到及时、全面满足时，万能自我开始动摇
人格心理学第6讲--人本主义流派.
10.与少数人建立持久而深入的人际关系
11.道德标准明确，分辨目的与手段的区别
12.有民主的性格，能尊重他人人格
13.有卓越的幽默感
14.富有创造力，不墨守成规
15.具有批判精神，不容易被社会诱惑
独处
渴望有意义的独处时间绝不是神经症；相 反，没有能力创造独处时间其本身就是一 种神经症的征兆。
凯伦· 霍妮
自我实现者的特征
能完整准确地知觉现实 悦纳自己、他人和周围世界 内心生活、思想、行为自然率真 以问题为中心，而不是以自我为中 心 5. 有独处的需要 6. 具有独立自主的特征 7. 接受并欣赏新事物且不厌烦平凡的 事物 1. 2. 3. 4.
自我实现者的特征
8. 具有高峰体验 9. 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望
愿意成为一个变化的过程
一位咨询者在结束治疗时，似乎感到有些 迷惑不解，他说：“我还没有完成自我综 合和自我重新组织的工作，但这并不使人 气馁，只是有点困惑罢了。现在我认识到 这原来是一个持续不断的过程……，它令 人激动，有时还使人感到不安，同时它又 使人大受鼓舞，感到自己在行动，在朝着 一个确定的目标前进，尽管你并不能总是 很清楚地意识到这个目标究竟是什么。”
活动具有挑战性，且需要一定技能 人的注意力完全被活动所吸引 活动有明确的目标 有清晰的反馈 人只注意正在干的工作 人获得一种个人控制感 人失去了自我意识 人失去了时间感
卡尔· 罗杰斯
卡尔· 罗杰斯 （19021987） 美国心理学家， 人本主义心理治疗的先 驱。首先普及了“以人 为中心”的治疗方法， 还把自己在心理治疗领 域内的知识扩展到一般 人格理论中。后来，罗 杰斯还把人本主义理论 扩展到社会问题中。
我认为自己是 个有价值的人
人本主义课程流派
目录
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
人本主义教育流派
人本主义教育流派13560008王梓杨人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。
其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。
人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。
一、产生背景社会背景第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速，但社会弊病不少。
一方面，物质生活日渐丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。
高度发达的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。
这些是20世纪复兴的各种人本主义思潮的最直接的社会原因。
哲学背景存在主义和现象学它把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。
此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。
在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，把一切先入之见搁到一边，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。
在情感问题发展上，它吸收了存在主义著名的“我与你”的关系理论，强调了师生之间的对话关系。
心理学背景人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础.首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念;其次，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长。
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1、不要轻言放弃，否则对不起自己。
2、要冒一次险!整个生命就是一场冒险。走得最远的人，常是愿意 去做，并愿意去冒险的人。“稳妥”之船，从未能从岸边像一杯没有加糖的咖啡，喝起来是苦涩的，回味起来却有 久久不会退去的余香。
人本主义课程流派4、守业的最好办法就是不断的发展。 5、当爱不能完美，我宁愿选择无悔，不管来生多么美丽，我不愿失 去今生对你的记忆，我不求天长地久的美景，我只要生生世世的轮 回里有你。
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功，谁就会和我一样成功。——莫扎特
2、要冒一次险!整个生命就是一场冒险。走得最远的人，常是愿意 去做，并愿意去冒险的人。“稳妥”之船，从未能从岸边像一杯没有加糖的咖啡，喝起来是苦涩的，回味起来却有 久久不会退去的余香。
人本主义课程流派4、守业的最好办法就是不断的发展。 5、当爱不能完美，我宁愿选择无悔，不管来生多么美丽，我不愿失 去今生对你的记忆，我不求天长地久的美景，我只要生生世世的轮 回里有你。
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功，谁就会和我一样成功。——莫扎特