《反思性教学》熊川武著
反思性教学研究综述
第２ ２卷 第 ２期
Ｖｏ ． ２ № ２ １２
雅 安 职 业 技 术 学 院 学报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＹＡＡＮ ＶＯＣＡＴＩ ＯＮＡＬ ＣＯＬ ＧＥ ＬＥ
２ｏ ０ ８年 ６月பைடு நூலகம்
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反 思 性 教 学 研 究 综 述
思性教 学超 越 了将教 学改 革 简单 地贴 上失 败或 成功
的标 签 的做法 。
自照 ， 一种思 维 和心理 活 动 。斯 宾诺 莎认 为 “ 是 反思
的知识 ” 是 “ 念 的 观 念 。 黑 格 尔 （ Ｗ． ． ｅｅ） 就 观 ” Ｇ Ｆ Ｈ ｇ１ 对反 思 的用法 ， 本 上 有三 种 ： １ 与 知性 混 用 ； ２ 基 （） （）
张 瑞 娟
雅 安 职 业 技 术 学 院 ， 川 省 雨 城 区 ６ ５ ０ 四 ２ ００
“ 思 性教学 ” ２ 反 是 Ｏ世纪 ８ Ｏ年 代 以来 教 师心 理 研究 出现 的新 领 域 。它 兴起 于 西方 ， 国教 育 学 者 我
笔者认 为 ， 思 即 内 省 。而 教 师 的反 思 则 是 教 反
斯 冈 以后 ， 来 越 多 的学 者 关 注 反 思 性 教 学 。 越
对“ 思性 教学” 反 的涵 义 。 同 的人 有 不 同 的理 解 和 不
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性活动 ， 于 知性 与理性 之 间。 思 性教 学 是 教师 居 ｕ反 心理 研究 领域 的课 题 ， 此 ， 学情 境 下 ， 思 的 主 因 教 反
度 和侧 重 点 不 同。杜 威 对 反 思 的论 述 深 刻 、 体 。 具 在杜 威 的 基 础 上 ， 究 者 （ ｏｄ ａ１８ ； ｃｕｍ ｎ 研 Ｇ ｏｍ ｎ９４ Ｓｈ ｌ ａ ，
读《反思性教学》有感（四篇）
读《反思性教学》有感由华东师范大学熊川武教授所著的《反思性教学》是一本指引教师进行自我反省、自我提升、自我实现的书，是一本关心教育事业、关爱教师发展的书，是一本与广大教师一同探讨教师职业发展与成长历程的书。
熊川武教授说：“反思乃个体成熟之标志。
”教师，要走向成熟，就应学会反思。
只有学会反思，才能成为有能耐的教师;只有学会反思，才能走向成熟。
该书很好的避免了空洞的说教，从各个实用的角度给了我们一线教师很多启发，书中关于各种教育细节的描写、问题解决的阐述、个案的叙述，都给我们提供了开放式的探讨机会，书中的各个章节和案例都促使我不断地反思自己的教学行为，从教学实际出发来思考教师应遵守的职业规范，切身处地的为教师的职业发展思量，在教师职业的道路上扮演引路人。
教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，它可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式，是我们教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。
我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。
教学反思是多方面的，既可思教育观念与教学艺术，又可思教学成功经验与失败教训;既可思教师教育教学方法，又可思学生学习方法……我发现长期以来，我们的教学，包括我们的学生，包括我们教师自己，对自己的长处和短处其实自身都有较全面的认识，但是真正会去反思还比较少。
但反思却是教师成长和自我发展的基础，反思可以使我们扬长避短，不断修正错误，不断创新。
美国学者波斯纳曾提出过这样一个公式：教师的成长=经验+反思。
试想一下，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使具有___年的教学经验，也许只是一年工作的___次重复。
除非他善于从经验反思中汲取收益，否则，就不可能有什么改变。
在教学过程中，如果能经常思考类似：“我的教学有效吗?”“我是如何实现教学的高效益的”、“我怎样做可以提高学生的学习效果”这样的问题，可以让教学永远处于不断改进的动态变化之中，处于一种合理科学的理智状态之中，处于一种低耗高效的有效教学之中。
《反思性教学》熊川武
《反思性教学》熊川武熊川武反思性教学概念出现在多少页本书阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：一是反思性教学主体合理性。
本书明确指出这种合理性以主体间性为基础。
主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。
主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力，坚持理解、宽容、平等对话的行为。
这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。
二是反思性教学目的合理性。
本书指出，教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的，反映社会成员在教育上的需要。
通常，教育目的转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。
教学目的在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。
指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。
三是反思性教学的工具合理性。
本书将教学工具分为理论工具和实践工具。
如何成为反思性的教学实践者要成为一名反思型的教师,需要教师有反思意识,教师的行动研究。
教师在教学活动中通过对教学理念、教学目标、教学方法和教学效果的反思,提高教学效果,实现师生的共同进步教学反思与教学后记有什么区别教学后记是下课后对自己教学行为的自我评析和反省。
用笔记的形式记录下来，以便总结教学经验和不足。
从而形成自己的教学风格。
孔子说过：“吾日三省吾身”。
这里的“省”是指回顾、反省、检查自己一日之内的所作所为，有无不足之处，以便改正自己的行为。
《学记》中也有“学然后之不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自强也，故曰：教学相长。
我们今天所说撰写教学后记，就是指回顾检查自己教过的课，写出教学分析，找出不足，久而久之便能不断总结经验，提高教学水平和教学效果。
从而形成自己独特的教学风格。
教学后记是教学工作的一部分内容，是提高教学质量的重要环节，是对本节课的自我评价，对这一环节，应与备课、上课一样，一丝不苟，认真回忆该节课的“成功”与“不足”之处，有可能发现教学过程中的一些问题，从而对知识、技能、技巧等缺漏情况了如指掌，有的放矢的采取相应的补救措施，长期坚持，不仅能总结积累教学经验，探索教学规律；还能逐步形成自己独特的教学风格和教学方法。
中学音乐课反思性教学实践探究——以《西风的话》为例
2021-01文艺生活LITERATURE LIFE中学音乐课反思性教学实践探究———以《西风的话》为例咸华征侯新兰（湖南理工学院音乐学院，湖南岳阳410019）摘要:中学音乐教师要实现教学的自主发展,就必须学会教学反思,掌握教学反思的方法,提升教学反思的深度,才能促进教师自身的专业发展。
本文从中学音乐教师教育教学的角度出发,结合自身的课堂教学实践，以人教版初中七年级二声部唱歌课《西风的话》为例，在教学实践的反思中分析音乐教学设计策略，以提升中学音乐教师的课堂教学能力。
关键词:中学音乐课；教学设计；反思性；教学实践中图分类号：G712文献标识码：Ａ文章编号：1005-5312（2021）02-0224-02DOI：10.12228/j.issn.1005-5312.2021.02.109反思型音乐教师已然成为音乐教师专业发展的一个重要途径。
教育部于2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到，要“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
”①这一阐述不仅强调了要对教师实行多元评价机制，同时还要求教师们要对于课堂教学进行自我反思。
一、反思性教学华东师范大学的熊川武先生于上世纪末出版了《反思性教学》一书，他把反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会学习’与‘学会教学’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
”②这为我国反思性教学理念的开展打下了坚实的基础。
1933年，美国实用主义教育家约翰·杜威在《我们如何思维》一书中提到“反思性思维”理论，提倡教师们进行反思性教学。
后来，随着人们对公共教育质量关注程度的不断提高，1980年以来，尤其是在舍恩提出了“反思性实践”的概念后，“反思性教学”这一概念就频繁出现在教育的研究之中。
教学反思促我成长
教学反思促我成长发表时间：2020-06-08T14:02:50.420Z 来源：《教育学文摘》2020年5期作者：程燕[导读] 熊川武教授在《反思性教学》这本书中对反思性教学的概念是这样界定的：熊川武教授在《反思性教学》这本书中对反思性教学的概念是这样界定的：教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学和学会学习统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
我国著名心理学家林崇德提出优秀教师的成长过程就是教学过程+反思的过程，他强调教师的教育工作多一分反思，就多一分提高，就与优秀教师更接近。
每一位教师在自己的生涯中都会遇到不同学习风格的学生，教师必须做到根据不同的受教学生及时调整教学策略，这些教学技能的提高都依赖教师进行及时反思，发现问题，解决问题。
教师通过反思可以促进自身专业的发展以及专业自我的形成，避免产生职业倦怠，将高效的教学理论和教学策略运用到实践中取得更好的教学效果，为学生的学习保驾护航，清扫障碍，树立信心，培养兴趣，为其终身学习奠定良好的基础。
下面，我将以我参加的一次“跨校教研同课异构活动”为例，分享反思教学给我带来的改变。
一．初稿与反思。
刚刚接到同课异构的主题为英文“感谢信”的书写，我自认为压力不大，写作课的目的就是让学生能够当堂呈现出自己的优秀作品，那么我，作为教师，重点就是给学生输入足够多的“好词好句”。
第一遍教学设计轻松成稿。
此时，我也在网络上搜索英语写作的优质视频课进行学习，仔细观看后，我立即反思了我的教学设计，二者最大的差异在于，优质课的教学设计以引导学生为主，通过借助已知知识对学生进行启发式教学，构建新的知识，从而达到知识的产出；而我的教学设计则是建立在知识的填塞与识记上，虽然最终学生也能在末班的基础上改造出自己的文章，但是对于学生的学习策略，创新性思维的发展并无实际意义的指导。
于是，我将自己的教学设计全盘否定，从新设计，以学生刚刚经历过的国庆阅兵式为引子；通过呈现一封方阵士兵给教官的汉语感谢信，让学生自己总结一封感谢信的三个段落的概要；给学生呈现无衔接词的作文和带有衔接词的作文，让学生分析差异，以及使用过度衔接词的作用；进而，让学生根据自己曾今遇到的困难，和接受到的帮助写一封感谢；此时，给学生一些必要的词句，以便帮助学生用在自己的作文中。
反思性教学-促进英语教师自身发展的有效途径文献综述
反思性教学:促进英语教师自身发展的有效途径文献综述本研究的研究对象是“反思性教学：促进英语教师自身发展的有效途径”。
教学反思与教师专业自身发展有着紧密的联系，这篇文献综述可先从反思性教学综述起来，然后对英语教师专业发发展进行综述，最后本文将从反思性教学的角度与英语教师自身发展结合起来研究反思性教学对英语教师专业发展的促进作用以及怎样反思才能使其得到自身的专业素质得到更好的发展。
本文将从三个方面加以分析，首先是反思性教学与英语教师专业发展的文献分析，其次是这两方面的内容分类综述，接下来是对前人研究的评述。
1、关于反思性教学与英语教师专业自身发展的文献趋势分析进行文献趋势分析的目的是为了梳理关于反思性教学和英语教师专业自身发展这些文献的历史发展情况，从中审视此类研究的热点、难点、重点和发展趋势等问题，并进一步判断本研究的真实性和价值所在。
(1)数据库的选取。
为了分析这两大范畴的文献，必须寻找到最有代表性的数据库，根据文献法检索路径的计算机检索，我对浙江师范大学进行手工检索，对中国期刊网中的期刊全文数据库、万方数据库中的学位论文库、爱思唯尔sciencedirect数据库和scopus 进行计算机检索，之所以选取上述五个数据库，是因为浙江师范大学是浙江省师范教育的重镇，书库里有很多著名学者的关于教师发展和反思性教学的专著和期刊。
(2)有关两类研究的专著与学位论文的趋势。
首先我们分析国内地区教育界专著的发展线索。
反思性教学起源于西方的国家，随着文化的不断地交流与发展，反思性教学在我国才成长起来，它兴起的比较晚，发展相对比较快，这也是我国反思性教学发展的一个特点。
而英语教师专业发展研究兴起并发展于20世纪70-80年代的欧美国家，我国的英语教师专业发展研究始于20世纪90年代，兴起的比较晚，虽发展也较快但总的来说还处在一个相对不成熟的探索阶段。
从对浙江师范大学图书馆馆藏书目中的检索结果看，我国大陆地区第一本提名为“反思性教学”的专著应为熊川武在1999年著的《反思性教学》，我国第一部英语教师专业发展《经典教学案例与创新课堂设计》，从万方数据库检索我国大陆地区第一篇反思性教学的硕士学位论文肖刚的《有效性教学理论之研究》，第一篇反思性教学的博士学位论文是郅庭瑾的《为何而教》，第一篇英语教师专业发展的硕士学位论文是王颖的《中学英语教师专业发展研究》第一篇英语教师专业发展的博士学位论文是于兰的《建构主义视阈下第二语言教师专业发展研究》。
浅议反思性教学
浅议反思性教学摘要：本文简介了反思、反思性教学的概念及如何学习进行反思、反思性教学，旨在说明一线教师学会反思，学会反思性教学对英语教学改革的推动作用。
作者还进一步指出了情感对反思、反思性教学的影响及进行有效反思、反思性教学的三大原则。
关键词：师资发展，英语教学改革，反思，反思性教学，情感一、引言近二十年来，我国的英语教学在中学、大学（非专业）的教育中，一直被视为第一外语和必修课之一用于教学实践，从初中开始到大学（现在某些地方从小学就开始学），一学就是十多年，按说英语的知识及水平已经很高了，但实际情况大家都非常清楚，生活中真正能用英语交流的少之又少。
美国教育学家芬诺切罗在1986年出版的专著《作为第二语言/外语学习的英语：从理论到实践》中指出：“在（英语作为外语的）教与学过程中，教师是最关键的唯一的因素”。
美国另一位教育学家斯瓦比先生进一步指出，把英语作为外语教学，取得成功的关键在于“教师具备采取成功进任保教学方法以适应所教授学生的需要的能力”。
把英语作为外语进行教学的方法，国内外的专家都提出了许许多多的理论，并对许多理论进行了有益的尝试。
但实践是检验真理的唯一标准。
要想找到适合我国外语教学的方法或规律，就一定要立足于自己的教学实践和科学实验。
there exists a gap betweenresearchers in the towers and teachers at the chalk face （hawes，1997），毕竟象牙塔里的研究者与一线教师存在着差距，因此广大一线教师能在实践的基础上进行研究，进行反思，进行自我发展，这对于我国的英语教学改革的推进来说就显得尤为重要了。
因为师资发展了，教学效果才能得以提高，英语教学改革才有可能取得成功。
二、反思理论美国心理学家加德纳于1983年提出了反思智慧。
反思是主体自觉地对自身活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，是辩论思维的一种体现。
高中化学反思性教学之我见
指标 ， 这就抑制 了教师反思 自身教学 实践的积极性 和 主
动性 。教师的反思意识普遍 淡薄 ， 反思对 自身专业成 对
长的重要性 缺乏深 刻 的认识 。教 师反思 的也 仅是 与学
生成绩有关 的问题 。反 思方法 单一 、 于形 式 ， 教学 流 对 中的问题缺乏 深层 次 的理解 与分析 。教 师 的反思 主要
时， 首先要清晰认识教学 目标 ， 要对教学 目标进行 反思 。
教学 目标的确定应 该将 化学课 程标 准 的要求 和学生 的 实际情况有 机结 合 起来 ， 应 当注 重 理论 与 实践 的结 还 合， 注重学生 实 验操 作技 能 和解 决 实 际 问题 能力 的培
养 。例如 ，物质 的量 的单 位一 一摩 尔” “ 的教学 目标 ， 就 不能笼统设 定为理解概念 ， 而应把 它具体 如下 ：物 质 的 “ 量” 概念系统中 ， 的量 、 物质 摩尔 、 阿伏伽 德罗常数 、 摩尔
质量等概念及相互 转换关 系。 对教学 方法 的反 思 。“ 无定 法 ， 在得 法 。在 教 教 贵 ” 学实践 过程 中， 教师要 不断反思 教学 方法是 否恰 当 ， 教 师只有善于反思 自己的教学 方法并做 出适 当的调 整 ， 才 能不断提高教学质 量。 对教学评价 的反思 。教 学评 价是 指运 用一 切有 效 的技术 手段 ， 教学活 动过程 及其结 果进行 测量 ， 给 对 并 出价值判断 。教学评价贯穿于整个教学设计的全过程 ，
是教师个人行为 ， 有同伴合作互 助 。由于相关 理论知 少
识薄弱 ， 又缺 乏专家 引领 与指导 ， 多数教师 对反思 中遇
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《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社 1999《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社1999年10月第一版。
前言思之不缜，行而失当。
故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。
于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
开反思风气之先乃思想界和知识界。
哲学、元数学、元物理学等新兴学科。
这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。
因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。
而国人知之甚少。
第一章绪论所谓反思性教学，迄今说法不一。
如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。
”作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
具体说：第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。
在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。
这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。
反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。
这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。
另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
这与操作性教学（又称常规性教学）形成鲜明对照。
所谓操作性教学，说法不一。
有人认为它是“不动脑筋的遵循学习理论或缺乏分析的教学实践。
”（L.M.Villar,Teaching:Reflective,in T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.）但在大多数反思性教学专家看来，它是教师凭自己有限的经验，进行的简单重复的教学实践。
如此实践的教师通常称为经验型教师。
在现实教学中，“大量的经验型教师的实践是自动化的或直觉的，依赖对那些通常没有清楚描述的（tacit,或缄默的）东西的理解”。
（J.Calderhead et al., conceptualizing Reflection in Teacher Development , The Falmer Press, 1993, P. 1, p.42.）而且，“大多数教师互动决策的研究表明，教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的”。
然而，“良好的教学需要反思的、理性的和自觉的决策”。
第三、反思性教学是全面发展教师的过程。
反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。
因为当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟起来。
因此反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。
教学的实践工具包括课程、教学策略等。
它启发教学人员反思操作性教学的局限，不断探究教学中的新问题，在探索中把自己锻炼成学者型教师，从而改变凭经验教学或简单重复教学的现象。
第二章教学实践合理性概述理性：进行逻辑推理的能力和过程，它与感觉、知觉、感情和欲望相对。
（冯契主编《哲学大辞典》）（认知理性又叫做理论理性）伦理理性：它从道德理想和正义等层面规定人的行为，强调对人的情绪、激情、欲望、本能的控制和对人类共同行为规范的揭示，要求个人对他人和社会负责。
（实践理性）在哲学意义上，人们通常把符合理论理性和实践理性的行为视为合理性。
古代教育家尚未形成独立的教学目的意识。
即使说明教学目的，也是描述的，而非“追问”的。
即仅讲达到什么目的，不讲为何要达到这种目的。
为了使教师更充分地发展学生的主动性，合理展示自己的能动性特征，杜威提出教学要强反思性。
据此，后人推断杜威为反思性教学的倡导者。
但杜威所处的时代决定了反思性教学不可能全面实施。
随着文艺复兴运动降低神性提高人性的观念的逐步深入人心----------------在告别古代个别教学，采取班级授课制上，夸美纽斯虽非开先河者，但他在研究班级授课制上所花的心血是有目共睹的。
现代教学实践合理性包含着不合理性：其一，教学主体是自信主体而非反思性主体。
所谓自信主体是确认自己的一切行为而不自觉反思调控自己行为的主体。
当代教学实践合理性的主要特征：第一，教学主体开始注意自己的教学行为，并能在某些方面进行反思。
第二，发展学生个性的教学观念中逐步渗入发展共性的思想，促进学生发展成为普遍的教学目的。
诚如《学会生存》的作者指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的…自学‟原则上，而不是放在传统教学学的教学原则上。
”P201。
“要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。
”P98 “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。
受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。
”P200第三，教学工具发展的总趋势是一方面注重科学技术含量，另一方面关心工具理性与人文理性合流的价值。
第四，教学理论出现多种流派，大多数以教学实践为基础，以心理学、社会学、人类学为指导，使以前的教学技术学面孔得到一定程度的改变。
这主要表现在：其一，以教学过程为理论的基本框架，着眼教学全局而不是某技术。
人本主义教育家罗杰斯认为教学过程从本质上说是旨在创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权利，以此形成一种课堂的“群体动力（group dynamics）”他特别强调有效地教学通常把学生具有的自我发展潜力的意向、体验自我和他人情感的敏感性视为学习的动力。
教师是可供学生合理利用的灵活的学习资源、一位真诚善良的帮助者、一位潜能开发的促进者、一位学生作出独立思索和自主决策的咨询者。
其二，教学到底是科学还是艺术的争鸣出现，使教学理论界的自觉意识增强，从而对教学理论进行初步的反思。
-----------尽管如此，当代教学仍没有成为反思性教学，属于操作性教学范畴。
至此已对教学实践合理性做了历史考察。
人们似可以看到，尽管不同历史阶段教学实践合理性有不同的特征，并呈逐步发展的趋势，但这些教学实践仍然是一些操作性教学实践。
其主要特征可概括如下：教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度。
虽然当代教学主体有一些初步反思的行动，但仍然带有较大的片面性。
例如在对工具理性进行批判的同时，人文主义教学思想把“脏水和婴儿一起上倒掉”，在较大程度上抹杀了教师的作用，把学生的地位抬到了不切实际的程度。
总之，操作性教学虽然反复在主体性上兜圈子，但没有走上主体性与主体间性结合的大道。
教学目的主要着眼于学生的发展，而不注意教师的协同发展。
古往今来，教学目的的具体内容虽然时有变化，但万变不离其宗，无非是将学生培养成何种人材。
这作为最基本的最直接的教学目的是无可非议的。
但是真正的实践活动，主体的目的往往不是单一的。
教师也不仅仅是为了学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。
实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。
这是为奥苏伯尔的成就动机理论和赫茨伯格的双因素理论以及弗鲁姆的期望理论证明了的。
由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有发展价值、创造价值和自我实现价值，因此操作性教学不可能把教师的积极性充分调动起来。
第三章反思性教学的文化背景探究性是反思的基本特征之一。
当代认知心理学全面揭示了人的认知过程和因素，用元认知这个术语代替了反思这个概念，并从科学角度对它进行了深入的分析和探讨。
元认知“是人们关于自身认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知。
”（J.Nisbet et al ., Learning Strategies, P. 31.）---------由此可知，元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解和把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践中发挥作用。
批判理论：主体性的合理发挥亦即主体间性。
教学既要重视科学，又要满足学生与教师的合理需要，把增强科学技术上的本领与提升精神境界结合起来。
同时，注意在教学中克服由于科学技术不恰当地用于社会生活而造成的人情淡漠的现象，使学生的交往情趣浓厚起来，以致学生之间相互关爱。
P66批判理论家认为，以现代科学技术为背景的大众传播媒介，已把统治阶级的意识形态通过各种渠道渗入到人的生活方式之中，使外在的压迫日益内化在人的生活方式之中，直接阻止了人的真正的自由发展。
P66后现代主义：后现代主义这个概念首先出现在艺术中，随后出现在哲学中，再后进入社会理论，是近十几年来最令人费解的概念之一。
-------后现代主义是对现代性进行批判与反思的一种思维方式和理论，反对任何假定的“前提”、“基础”、“中心”、“视角”，是一种“无限”的思维方式。
后现代性是对现代性进行否定而凸现出的一种特性。
后现代主义哲学家们认为：“我们可以，而且应该抛弃现代性，事实上，我们必须这样做，否则，我们及地球上的大多数生命都将难以逃脱毁灭性的命运。
”（格里芬编，马季方译：《后现代科学》，中央编译出版社1995年版，第16页）抛弃现代性，简单地说，就是要摆脱现代机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武和还原的世界。
后现代主义思想家以如此矫枉过正的方式对待“肆无忌惮”的现代性极其包含的主体性与理论性等，常被视为“非理性”主义者。
其实，他们有的是在用理性批判理性，（马什著，黄书进译：《后现代主义对理性批判的悖论》，《国外社会科学》1990年第4期）期望人的行为更具有合理性。
后现代主义是利弊并存的思想流派。