依托导师组集体智慧 锤炼博士生科研能力

依托导师组集体智慧锤炼博士生科研能力摘要：研讨课是提高博士生科研能力、出成果、出人才的一种培养方式。

基本的方法，是把中国现当代文学史分成四个时段，用一年的时间组织四次讨论，使之覆盖学科的整个范围。

研讨时先由学生报告研究的成果，全体导师和学生参与评点与讨论，在分析和质疑中把问题引向深入。

研讨课的优势，在于发挥导师组的集体智慧，有利于培养博士生的问题意识，锤炼他们的科研能力，同时在相互竞争中激发学生的学习积极性，老师也在互动中获益匪浅。

研讨课的实施，需要学科点的导师对学生一视同仁，导师之间建立起融洽的关系，在培养人才方面速成共识。

研讨课的成功，还需要选好论题，并要求学生做好充分的准备。

研讨课目前面临一些新的问题，需要在探索中进一步完善。

关键词：博士生；科研能力；研讨课；培养效率近几年，高校研究生的规模扩大，一些大学的硕士研究生改为两年制。

这些因素直接影响到了博士生的生源质量。

总体上看，现在博士生的学术起点不能跟上个世纪八九十年代的博士生相比。

面对前进中的问题，我们需要探索新的培养方式，来提高培养效率，保证培养质量。

武汉大学文学院中国现当代文学教研室十余年来在不断探索的基础上，坚持并逐步完善了一种博士生培养的形式，这就是研讨课。

这种形式最早是由老一辈学者，如陆耀东教授、易竹贤教授、孙党伯教授、陈美兰教授等带头实施的。

龙泉明教授和於可训教授等也参与了探索，迄今已经取得了良好的成果。

笔者认为可以作为现在新条件下博士生培养的一种有效方法。

一、实施的方案和方法博士生，已经具备了系统的专业基础和较强的研究能力。

基于这一情况，我们为博士生开设的专业课分为三种类型，一是由导师向自己带的学生单独开设的课程，主要是指导学生从事研究。

二是在新生第一学期向全体博士生开设的前沿问题专题课，由学科点的导师轮流主讲，每人讲二到三次研究性的专题，目的是拓展学生的学术视野。

第三种类型，就是博士生入学第二学期开始，用一年时间完成的研讨课。

研讨课已经开设了十余年，从开始到现在经历了一个变化和完善的过程。

早期，博士生人数少，一般是由导师提出一个题目，先让学生准备，然后约定一个时间，导师组和研究生一起参加研讨。

先由学生报告研究的内容，后由导师组进行评点。

所谓评点，其实就是会诊，会诊既肯定学生的优点，又指出其存在的问题。

重点是后者，要对存在的问题进行分析。

每位导师有自己的学术背景，评点的角度有所不同，提出来的问题往往既有针对性，又在总体上呈现出多样性和丰富性，对学生深化课题的研究很有帮助。

因为取得了照好的成效，从上个世纪90年代中期开始，这门课正式列入了培养方案，占2个学分。

也就是说从那时开始，中国现当代文学博士生研讨课成了一门固定的学位课程。

实施的形式也作了规范，具体方法是在学生入学后的第二学期开课，持续两个学期。

每个学期安排3次研讨，总计6次。

这6次的研讨覆盖本学科的全部内容。

相应地，我们把中国现当代文学史分为6个时段，即20世纪初期文学、五四文学、三四十年代文学、“十七年”文学、“文革”文学、新时期文学。

每次研讨，讨论一个时段中的问题，循序渐进。

研讨前，要求每个学生在约定的时段内选题目，写出详细的提纲。

准备的时间，一般是一个月。

也就是说，学生从确定题目，到查阅资料，撰写提纲，在一个月时间内完成。

每个学生自行选定的论题不一样，但都在同一个时段里，所以提出的问题往往有互补性，可以形成一些讨论的热点。

通过讨论，对热点问题的认识得到了深化，又能涉及该时段里的广泛现象，使学生对这一时段里的文学发展情况有较为系统的了解。

学生每人发言时间大约15分钟，不能念稿子，要用口头表达的方式介绍自己的主要观点，并做必要的论证。

然后导师组进行评点，学生也可参与讨论。

这样，经过两个学期共计6次的集体研讨，博士生实际上对整个学科进行了一次系统深入的回顾，写出了总计6篇的发言提纲。

这些提纲，吸收了老师的评议意见后，可以写成学术论文发表。

研讨课的考核方法，就是由学生提交6次讨论中自己最满意的一篇文章，导师组综合参照6次讨论中的学生表现，经协商给每一个学生打出一个分数，作为这门课程的成绩。

进入新世纪以后，随着博士生的招生规模扩大，研讨课遇到了新问题。

一是每个学期3次讨论，每次讨论一般花一个月的时间准备，这几乎占了一个学期的四分之三。

学生反映压力太大，并且限制了他们的研究个性，没时间去研究个人感兴趣的问题。

事实上，由于现在的博士生大多是从硕士直接考入的，学术积累不如以前有工作经验的学生，要他们在一个月时间里完成一个专题的研究确实有难度。

二是由于人数增加，每人15分钟发言，就得花三四个小时，老师评点和同学讨论就没有时间了。

如果改成上下午连续进行，则又太疲惫，效果不好。

针对这些新情况，我们对研讨课的形式做了改进。

(1)把研讨课的总量减为4次，同时把中国现当代文学史分为四个时段：20世纪初和五四文学、三四十年代文学、“十七年”及“文革”文学、新时期文学。

每次仍然讨论一个时段中的问题，每个学期讨论2次，持续一年完成。

这样减轻了学生的压力，使他们有较为充裕的时间来搜集资料，进行准备，也使他们能够研究一些自己更感兴趣的课题。

一年下来，既保证了学生对学科的总体情况进行了一次系统的回顾和总结，同是又增加了他们个人选择的自由。

(2)对学生的发言方式做了改革。

一是实行分组发言，即不像以前学生人数少时要求每个学生都发言，而是把学生分成两组，每次由其中一组做中心发言，其余学生和导师一起参与讨论。

没有发言的，下一次做中心发言，交替进行，这样就减少了发言人数，给研讨留出了足够的时间。

按十几个学生的规模计算，每个学生发言15分钟，加上师生的研讨，能够保证在半天的时间里完成。

二是要求发言的学生向全体老师和同学提交一份打印好的发言提纲或者完整的文章，这就要求发言者做更为充分的准备，从而提高了研讨的质量。

三是对导师参与研讨的方式也进行了改革。

原先老师主要是评点，学生是聆听和记录。

后来我们发现这样做气氛比较沉闷，师生之间缺乏互动，而且老师事实上只是提出问题，没有真正参与讨论。

我们的改进是让老师直接参与讨论，在学生发言后带头把论题引向深入。

这样做效果非常好，不仅活跃了气氛，而且提高了研讨的水平。

(3)引进了新的研讨方式。

早期，我们基本是由学生在规定的文学史时段里自行选择研究题目，这样做的好处是学生有自由选择权，但缺点是各自提出问题，不大容易形成讨论的焦点。

虽然经老师的引导可以加以弥补，比如引导到一个有意义的方向上去，但学生毕竟不能事先自觉地来讨论一个共同感兴趣的问题。

有鉴于此，我们后来采用了一种新办法，即先由导师组根据国内学术动态和本学科点学生的实际情况商定一个既具有学术含量、又可能引发争议的题目布置给学生，规定要围绕这个题目来讨论。

这样做效果很好，不仅话题集中，便于相互质疑，使气氛十分热烈，而且由于这类问题往往具有重大的意义，讨论中虽然不能达成共识，但可以深化对问题的认识，有利于提高学生发现问题和分析问题的能力。

这种事先布置中心议题的讨论，往往可以产生实际的成果。

有很多次这种形式的讨论，最后形成了一组笔谈，在刊物上发表后产生了良好的反响。

(4)举办学术沙龙。

从上个世纪末开始，我们要求在整个研讨课程结束前，由博士生利用在研讨课中所取得的成果组织一次学术沙龙，作为最后的检验。

沙龙面向全体专业课老师和学院全体研究生，由学生自己主持，并且打出广告欢迎全校有兴趣的学生和教师参加。

每个博士生都要在沙龙上报告自己的研究成果，由专人进行评点，而且留出时间让听众提问，进行互动。

有几次学术沙龙吸引了四五百人的听众，这既锻炼了博士生的组织能力，又活跃了校园的学术气氛。

二、研讨课的优势研讨课开设十余年来，成效是明显的。

有一组数据有助于说明问题：我们学科点的博士生在读期间在研讨课提纲基础上吸收老师的意见修改后写成的文章，发表在《文学评论》、《文艺研究》、《外国文学评论》上的有十多篇。

发表在《中国现代文学研究丛刊》、《鲁迅研究月刊》、《学术月刊》、《人文杂志》、《天津社会科学》、《学习与探索》、《江汉论坛》、《外国文学研究》及《武汉大学学报》等重要刊物上的文章，按2000年至2002年的统计数据，3年里达到120余篇，年人均2篇。

这一成果有多方面的背景，反映了博士生个人的努力和导师的有效指导，但研讨课在其中所起的作用是十分重要的。

研讨课的优势主要表现在下述几个方面：(1)发挥导师组的集体智慧，提高博士生的科研能力。

博士生的培养以前曾流行师傅带徒弟的模式。

这种模式的优点是落实了责任制，便于指导，但它的缺点是导师的知识结构和治学方法带有个人的特点，有时就是局限，不利于学生拜多人为师，开拓学术视野。

集体研讨的方式，则可以把所有导师集中起来，对博士生进行综合性的指导。

导师的知识及治学方法彼此互补，分别从各自的立场和角度进行评点，提出不同的问题，展开广泛的讨论，便于争鸣。

这样透露出来的信息和提出的建议，远远地超出了一个导师所能提供的范围和水平。

对博士生来说，这成了一次思想盛宴的享受，他们从中受到启发和锤炼，有利于提高自己的研究水平。

(2)导师能够了解一届学生的全面情况，从而能在比较中更有针对性地制订自己所带学生的培养计划。

一个导师带学生，他一般很难了解其他导师所带的学生，这不利于导师从横向比较中准确评价自己所带学生的特点。

失去了横向参照，也就没有了全局观点，指导学生也就只能凭经验。

有了研讨课这一平台，情形就不同了。

研讨课，所有导师和学生都要参加，而且要发言。

通过交流，所有老师和学生相互都很熟悉。

导师掌握了全体学生的情况，对自己所带学生的优点和不足了然于心，因而也就能够更有针对性地进行指导，这显然有利于博士生的成长。

(3)发现问题，提出问题，甚至相互质疑，这成了激活学生思维、强化其问题意识的一种有效方法。

研讨课的目的，主要不是达成某种共识，而是让学生经历一种有意义的过程。

在这一过程中，学生根据自己的学术积累在规定的范围内选择论题，并来陈述研究成果、接受师生共同检验。

首先是选题。

选题的范围有规定，但具体的研究课题得自己寻找，这就需要他们对材料进行提炼，找到一个合适的角度，以便提出有意义的问题来。

寻找问题的能力，是科研能力的一个极为重要的组成部分。

找到有学术含量的问题，是跟提问的方式联系在一起的，关键是看你面对同一对象，能不能从新的角度切入，使提出的问题既具有新意，又具有分量。

发现这样的问题，是研究取得实际成果的关键一步。

要学生在规定的范围内自己去选题，这既是给他们在这一范围内发挥自己学术个性的自由，但同时又是考验并锻炼他们提出问题、或从新的角度去发现问题的能力。

要求学生在研讨课的平台上报告研究的成果，其实也是要求他们在限定的时间内陈述自己的主要观点，并提出关键的证明。

这要求发言者能把握住自己研究成果的主要内容，并用简洁的语言概括出来。