第二讲 思想政治教育本质论

张耀灿、郑永廷主编的《现代思想政治教育 学》（人民出版社 2001 年版）的第二章思想 政治教育本质论。分为三个部分： 思想政治教育的性质（目的性、实践性、超 越性）； 思想政治教育的规律（基本规律和具体规律、 思想品德形成发展规律、服从和服务社会发 展规律；） 思想政治教育的功能（导向功能、保证功能、 育人功能）

二者所指是不同的思想体系。作为政治的上 层建筑，人治既指古代奴隶制贵族专政和封 建君主专制，亦指近、现代国家中家长式领 导的政府独裁统治。法治是指国家之组织与 统治权之行使均以法律为根据，而社会或个 人相互间之关系亦受法律支配之状态。人类 社会发展史上仅存在过两种社会政治结构类 型，即以人治思想为指导建立的人治型的统 治模式和以法治思想为指导建立的法治型的 统治模式。



改革开放以来，出现了法制建设与道德建设 的极大不平衡。 一部分人认为，市场经济条件下的法律和道 德已经分离成为具有不同性质和功能的两种 社会规范，而且在现代社会中是法律而不是 道德成为了最有影响力、最具权威性的社会 规范。因此提出“法律万能论”、“道德无 用论”等判断。 也有人认为主张德治就是复归“人治”。认 为中国几千年以德治为主导的社会传统扼杀 了法治的发展，把德治与专制联系起来。


列宁在《黑格尔逻辑学一书摘要 》中说： “非本质的东西，假象的东西，表面的东西 常常消失，不象本质那样‘扎实’，那样 ‘稳固’。例如：河水的流动就是泡沫在上 面，深流在下面。然而就连泡沫也是本质的 表现！”（列宁：《列宁全集》38卷，134 页。） 毛泽东说：本质就是科学对象所具有的特殊 矛盾。（毛泽东选集（合订）284页）本质 范畴的属性：客观性；相对性。
一、研究综述
（一）本学科已有成果 主要论著： 陈秉公在《思想政治教育学原理》（辽宁人民出版 社2001年版）中，提到思想政治教育过程的本质。 “思想政治教育过程的本质，即根本属性是什么？ 是人的思想品德和心理素质的社会化，是将一个不 适应，或不完全适应社会发展需要的人，培养成为 能够 适 应一 定 社会 发 展需 要 的合 格 社会 成 员 。” （128页）

“传统不是历史，因为历史只能是过去；传统 亦不是政治，因为政治必定是现实的，故不 可能代代相传；传统更不是经济，因为经济 是不断变革的力量，不可能相传事物的同一 性和具有持续性。毫无疑问，“传统”与历 史、政治、经济都有密切的关系，但传统最 直接的载体却是文化。”（李萍：《现代道 德的传统承接：可能与实现》，《中山大学 学报》2004年第4期，第3页。）

道德和宗教作为重要的思想意识形态，只能通过对 居于主导地位的政治法律思想的渗透来制约和影响 一定社会的政治结构，并不能独立地成为建立一定 社会政治结构的指导思想。因此，德治不等于人治。 从历史来看，“人治”有如下特征：君主独裁；君 主“言出法随”；君主凌驾于法律之上；法律的实 际作用以君主的主观意志为转移。现代的“人治” 就是指国家领导人或领导集团或政党超越法律，具 有决定或改变国家命运的权威，而视法律为治理国 家的装饰物。人治的统治模式适应于自给自足的小 农经济社会，旨在维护统治者对民众进行经济剥削 和人身压迫的封建社会基本经济制度。
（二）相关学科已有研究成果


教育本质的讨论及其借鉴： 我国关于教育本质的讨论黄济在《教育哲学 通论》中做过概括。 由于斯大林的《马克思主义与语言学问题》 的发表，50年代初，围绕教育是否是上层建 筑以及它的专门特点展开讨论。上层建筑说 占据了上风。改革开放以来（1978年开始）， 关于教育本质的讨论又掀起了高潮。发表了 数百篇文章，几乎所有的教育学著作中都论 及该问题。

中华人民共和国是建立在生产资料公有制为主体的经济基础 之上的，实行人民代表大会制度和中国共产党领导的多党合 作和政治协商制度。在这样的社会中，家庭虽然还是最小的 社会单位，但以家庭为纽带的血缘关系已不再像封建社会那 样完全控制着法律和道德。我们现在所说的“以德治国”， 是以马列主义、毛泽东思想、邓小理论和“三个代表”重 要思想为指导，以为人民服务为核心，以集体主义为原则， 以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要 求，以社会公德、职业道德、家庭美德的建设为落脚点，建 立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律体系相配套 的社会主义思想道德体系，并使之成为全体人民普遍认同和 自觉遵守的行为规范。显然，我们现在的“德治”思想同中 国古代的“德治”思想有着本质的不同。（参考李纪岩文： 《“ 德治”不等于“人治”》，《发展论坛》2002年第 3期， 第60页。）
第二讲 思想政治教育本质论
中山大学教育学院 李辉
问题提示
1．思想政治教育本质问题回答的是“思想 政治教育是什么？”的问题。 2．思想政治教育本质问题涉及到思想政 治教育的范畴、属性、功能、效应等问 题。
探讨该问题的价值



理论视角：思想政治教育是什么问题决定 了思想政治教育的学科定位。 现实视角：“思想政治教育是个筐，什么 都可以往里装。” 发展视角：生命力。


孔子首先提出了“为政以德”的“德治”主 张。孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其 所而众星共之。” 《论语· 为政》。 二是通过统治者确立的道德榜样，启发民众 的心理自觉，这也是实行“德治”的关键。 孔子说：“政者，正也。子帅以正，孰敢不 正?” 《论语· 颜渊》“君子之德风，小人之德 草。草上之风必偃。” 《论语· 颜渊》“其身 正，不令而行；其身不正，虽令不从。” 《论语· 子路》
所谓“德治即人治”的观点也 是不正确的。

历史唯物主义认为，社会的上层建筑是指建立在一 定社会经济基础之上的社会意识形态以及与此相应 的政治法律制度和设施。上层建筑一般分为两个部 分：其一为思想上层建筑或观念上层建筑，是指由 政治、法律、道德、艺术、宗教、哲学等各种观点 组成的思想体系。其二为政治上层建筑，是指政治 法律制度和设施，包括国家、法律制度、法庭、监 狱、军队、警察、政府部门等组织和设施。作为思 想上层建筑，人治是指依靠个人或少数贤人作用治 理国家的一种政治观点；法治是依据法律治理国家 的政治法律思想；德治主张用统治阶级的道德感化 来统治人民。
主要论文：



郑永廷教授在《教学与研究》2001 年第 3 期发表了《论思想政治教育的本质及其发 展》一文进一步论述了 目的性 实践性 超越性 本质的发展
政治本质论（一元论）



河海大学人文学院的孙其昂教授在南京师大学报 2002年第5期发表了《关于思想政治教育本质的探 讨》一文中提出思想政治教育基本矛盾体现为： 政治性。 一是一元论观点,如政治属性论、转化论、管理论、 “人”学论、精神生产论等 ; 二是二重性观点 , 如政 治属性和管理属性论、政治属性和非政治属性论等。 笔者认为,认识思想政治教育本质可分层次进行,即 从思想政治教育本质的认识思路、本质的内涵和本 质理论的运用等来展开。
公民

公民在人格上的独立、自由与平等以及在 权利与义务关系上的对等性。


古希腊伟大的哲学家、教育家柏拉图在《理 想国》中把公民分为手工业者、战士及哲学 家或护卫者三等。 他主张以长期的公民教育来选拔“卫士”和 “哲君”。使铜质的人(手工业者)勤于生 产； 银质的人(战士)成为执干戈保卫疆土的战士； 金质的人(统治者)凭智慧和公义来治理国家。
德政


早在西周初年，周公提出了“以德配天”说。 孔子对“德”进行了补充和改造。 一是突出了“德”的政治意义，认为“德” 是治理国家、取得民心民力的主要方法，主 要包括宽惠使民和实行仁政这两个方面； 二是抬高了“德”的地位，认为“德”高于 君主的权力，高于国家和法律，是区分“仁 君”和“暴君”的标准，是执政、司法的指 导方针。
三、研究思想政治教育本质的 思路


1.共性分析 思想政治教育与思想政治工作 思想政治教育与教育 2.差异性分析 思想政治教育本质与思想政治工作本质
四、思想政治教育本质的内涵
（一）思想政治教育文化学的历史考察 1.道德（臣民）教化__专制社会的维系纽 带 2.公民教育__民主社会的秩序基础 3.全人教育__和谐社会的发展目标

在这个过程中，我们必须注意两个问题： “一是如何在开放的社会背景下，坚守中华 民族创建的‘道德家园’及其道德传统，自 觉地与世界不同的文明传统进行对话，使民 族的道德传统理性地‘融人’人类文明之宝 库；二是如何在现代社会变迁的历史维度上， 不断丰富和发展道德传统，而不是将‘道德 传统’当做历史的教条，使之对世界文明的 发展有贡献。”（李萍：《现代道德的传统 承接:可能与实现》，中山大学学报2004年 第4期，第3页。）
德教

儒家既提倡德治，势必注重德教。儒家一方 面认为人人皆有可能成为圣贤，一方面又指 出，世间并没有天生的圣贤，圣贤之所以为 圣贤乃是后天磨练的结果。这后天的磨练， 一方面要靠自身的修养，一方面则需外界的 教化。从个人讲，要重修身；而对国家、朝 廷、执政者来说，则应重视对民众的教化。 二者必须紧密配合，缺一不可。
道德教化__专制社会的维系纽 带

中国传统文化中的德治与德教 中国历史具有悠久的道德传统，这种传统从 个人的德性到社会的德治再到德教，形成了 覆盖个体、群体和社会的系统的育人和管理 体系。重视思想道德素质的传统与社会进步、 人的发展结合起来，成为个人社会化的一个 主要途径，也奠定了政治与伦理一体化的政 治架构。


私民是指个别存在的自然人。以其个人的私 欲和利益及其因自然人的身份而衍生的人际 关系作为处世原则的。故私民无他，只有个 人的权利，没有对他人和社会的责任和义务。 臣民是君主专制制度下人的无主体性、不自 由、不平等的社会存在状态。它所衬托的是 依附型人格、身份差别、人群对立、政治歧 视、消极盲从权威等前现代性特征。
德治德教的现代承接