教学研究方法论基本路径探析
方法论理论基础研究方法
结构或制度——即有关研究对象国的教育体制及其结构。
操作——这是教育洞察法中最高层次的比较，研究者可以在分析的基础上，提 出一系列可行的解决问题的办法。
决策和执行——这一阶段是相对于教育领导者或决策者而言的。他们要根据研 究人员所提供的可行性方案，做出最后的选择和决策，并付诸实施。
二十世纪六十年代，在安德森，福斯特，和亚当斯等学者的努力下，结构功能主义分析 框架逐渐成为比较教育研究的一种主要分析框架，其特点主要体现在以下三个方面：
其一，强调国家教育系统的内外关系，从结构——功能的互动性分析这些关系的性质、 状态、和影响判断这种教育系统的功能。
其二，在方法论上，强调从整体上以及在系统连接中来研究教育系统的内外关系，研究 其对应性与互动性，安德森和福斯特等人把教育视为社会的一个部分，因此，强调研究教育在 社会系统中的关系以探求关系之间的对应性或一致性为取向。
ONE
方法论
方法论是一种以解决问题为目标的体系或系统，通常涉及对问题阶段、任务、工具、 方法技巧的论述。方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为 一般性的原则。方法论注重研究的构思或理论框架,以及对研究结果的推广与交流。
方法论，就是人们认识世界、改造世界的一般方法，是人们用什么样的方式、方法 来观察事物和处理问题。概括地说，它主要解决“怎么办”（How）的问题。
其三，重视分析处于弱势的发展中国家的教育问题与困境；
其四，注重分析社会冲突及其对教育的意义。
THREE
研究方法
1.描述研究法 3.历史研究法 5.阶段分析法 7.问题研究法
2.统计分析法 4.因素分析法 6.假说验证法 8.教育洞察法
扎根理论介入思想政治教育研究的理论探讨及实践路径
第40卷㊀第1期2024年2月思想政治教育研究Ideological and Political Education ResearchVol.40㊀No.1Feb.2024㊀㊀基金项目:高校思政课教师研究专项重大课题攻关项目 全社会参与 大思政课 建设机制研究 (23JDSZKZ05)㊀㊀作者简介:史龙鳞(1989 ),浙江大学党委办公室㊁校长办公室督查室主任,浙江大学中国特色社会主义研究中心研究员;钱文杰(2001 ),浙江大学社会学系硕士研究生㊂扎根理论介入思想政治教育研究的理论探讨及实践路径史龙鳞1,㊀钱文杰2(1.浙江大学党委办公室,浙江杭州310058;2.浙江大学社会学系,浙江杭州310058)摘㊀要:扎根理论作为一种质性研究方法,能够衔接宏大理论与微观叙事,在呈现研究现象的本土特色㊁构建学科自主知识体系方面具有独特作用㊂将扎根理论引入思想政治教育研究领域,发现其在研究问题提出㊁研究设计规范㊁中层理论建构等维度上与思想政治教育研究有较好的适配性,对于改变当前思想政治教育研究存在的 有议题少问题 有方法少设计 有解释少理论 三重困境具有积极探索意义㊂可以通过 产生研究问题㊁进行数据收集㊁实施数据处理㊁实现理论构建 的路径将扎根理论融入思想政治教育研究,同时也应注意在理论触觉敏感㊁伦理关系影响㊁已知研究适用等方面存在的限度㊂关键词:扎根理论;思想政治教育;适用性;路径DOI :10.15938/ki.iper.2024.01.018中图分类号:G641㊀㊀㊀㊀文献标识码:A㊀㊀㊀㊀文章编号:1672-9749(2024)01-0109-06㊀㊀扎根理论(grounded theory)作为社会科学研究领域的方法论路径,旨在通过深度访谈或参与式观察,从原始田野资料中归纳出经验结论,并以此生成理论㊂将扎根理论引入思想政治教育研究可以增加思想政治教育理论构建与现实关切的统一性,凸显思想政治教育扎根本土㊁守正创新的时代新定位,并弥补既往研究中存在的科学问题意识缺乏㊁研究技术与方法论脱节㊁理论抽象程度较低等不足㊂鉴于此,本文将在借鉴社会学㊁人类学等学科对于扎根理论系统研究的基础上,探讨扎根理论在思想政治教育研究领域的运用效度及限度,并提供介入的可行路径㊂一㊁思想政治教育研究的 三重困境质性研究作为一种探究行为与故事,以及它们交互方式的解释性理解方法[1],自上世纪90年代以来在我国社会科学研究领域得到了广泛运用,使得如何提出科学(真实)问题㊁运用适当方法理解分析问题㊁构建合适理论层级解释问题等开始成为社会科学研究的基本规范或标准㊂[2]近些年来,针对思想政治教育研究理论与实践互离等问题,研究者逐渐将田野工作法㊁参与式观察等质性研究方法作为研究的新增长点[3],并努力以此在宏大理论与纯叙事经验主义之间架起桥梁,实现思想政治教育学科理论研究的创新发展㊂然而,这种介入的价值功能在已有研究中却并未得到充分的彰显,思想政治研究过程中运用质性研究存在 三重困境 ㊂1.有议题少问题 尚缺乏科学发问思维社会科学研究的首要关键在于提出问题,而提出问题的关键则在于研究者能否敏锐把握差异性的社会现象㊂[4]区别于以时间逻辑为基础的过程性发问(How)或以对事件定性为基础的描述性发问(What)主要指向对各种情景案例的解读,以差异比较为基础的差异性发问更多指向的是某种因果关系解释[5],因此在质性研究中,差异性发问往往具有更易帮助研究者分析比较,构建合适理论层级思想政治教育研究2024年对问题进行分析等优势㊂虽然思想政治教育研究对于热点问题的捕捉及关注响应的速度较快,但对于发问艺术或提出问题的科学把握尚存不足,特别是在发问类型上多集中于过程性发问,且问题的信息量通常都很小,如数字技术(短视频等)如何对思想政治教育产生影响㊁某类文化或精神如何融入思想政治教育㊁新环境对思想政治教育的挑战及对策研究,等等㊂严格来说,这些问题都只是提出了一个研究议题,专业或科学的问题意识并不强,换言之,即使不是思想政治教育领域的专业研究者也能提出类似问题㊂而对这类问题的解释或回应也往往会因观察者和访谈对象的差异,呈现出对同一答案的差异化理解,这就导致研究者对于案例材料使用缺乏准确的判断,并会因不同的价值倾向影响对社会事实或研究结论的判断㊂与此同时,部分思想政治教育研究者尝试运用特定的理论范式或概念,如结构 行动者㊁协同论㊁情感劳动等,来对思想政治教育领域的某个问题或现象进行分析,但在分析中也难以摆脱思辨理性主义方法论带来的机械化思维[6],理论视角与分析案例材料之间的适配度并不高㊂2.有方法少设计 尚缺乏科学研究方法运用提出科学问题后,如何运用合适方法对研究中所涉及的资料进行收集㊁整理㊁分析和验证则是关键㊂近年来,思想政治教育学科在研究方法的科学取向上有了积极的认知和进步,在保持以哲学思辨为特征的传统研究方法运用基础上,实证研究逐渐获得研究者关注㊂但相较于定量研究方法,质性研究方法在运用中的比例依旧较低㊂[7]研究者虽在方法论层面倡导并强调要实现各类质性研究方法的介入㊁运用,但在实际操作层面对于质性研究方法的系统化㊁科学化运用还不够,这集中呈现为质性研究方法介入的 名实分离 ㊂一方面,运用质性研究方法的规范性程度较差㊂一些以个案研究或案例研究命名的思想政治教育研究中,往往存在质性研究方法套用的倾向,并没有秉承相关研究准则㊁遵循研究规范㊂另一方面,研究虽采用相关质性研究方法,但较少在行文中讨论收集资料的具体技术,对于质性研究案例的代表性㊁典型性等的说明介绍也存在欠缺,这就导致研究问题㊁研究设计以及案例分析之间的逻辑关联度较差,分析论证的说服力也存在明显缺陷㊂上述问题的产生固然与思想政治教育研究领域质性研究方法训练体系构建不足有关,但也从侧面说明质性研究方法在介入思想政治教育研究领域的过程中,需要在方法的类型及适用性上做更进一步的探索㊂3.有解释少理论 尚缺乏中层理论建构当前,思想政治教育研究面临着 理论 与 经验 两大研究阵营的割裂,并显著区分了 应然 与 实然 的差异化叙述逻辑㊂一方面,以抽象思维以及逻辑推理能力为基础的理论思辨,易造成研究过于陷入专业知识或文本结构而缺乏对日常经验以及日常话语的运用,常被认为与日常生活经验脱节,即研究不接地气[8]㊂另一方面,强调以具体情境解释分析为基础的实践分析,又难以避免过于关注叙事细节而失去研究想象力的缺陷,成为只是 经验概括 性质的陈述㊂[9]上世纪60年代社会学家默顿基于对宏大功能主义以及对低层次经验命题的批判,提出了 中层理论 的方法论概念㊂ 中层理论 不仅实现了对概念操作化的清晰定义,而且构成了对有限现象关系的陈述,即具有抽象特征的中层理论既可以同经验世界相联系,又更为关注经验命题之间的关联,具有构建出一般理论的能力㊂[10]为了弥合宏观理论研究与微观经验研究之间的割裂,思想政治教育研究部分研究者亦将探索构建 中层理论 作为跨越思想政治教育研究宏观理论与微观叙事区隔的重要方法或研究取向㊂但是从已有的研究实践来看,更多的是停留在方法论层面上的呼吁,而缺少中层理论构建的实质性进展,特别是对于运用何种合适的方法建构中层理论㊁如何用中层理论衔接宏观理论与微观经验,在理论讨论和研究实践上尚缺乏关注或讨论㊂㊀㊀二㊁扎根理论介入思想政治教育研究的适配性㊀㊀扎根理论作为质性研究领域众多方法路径中的一种,它与其他路径最大的不同在于:研究目的是从经验资料(empirical data)中生成(generate)理论,而不只是描述或解释研究现象,或针对被研究者的叙事结构㊁话语特征或生活史进行分析㊂[11]因此,扎根理论会根据生成理论的需要选择研究对象,系统地收集和分析资料,并从资料中发现㊁发展和检验理论㊂扎根理论不仅在材料分析㊁理论生成层面与思想政治教育研究有着较强的相似性,而且也在方法层面为当前思想政治教育研究存在 三重困境 提供了有益的破题思路,具备介入思想政治011第1期史龙鳞等:扎根理论介入思想政治教育研究的理论探讨及实践路径教育研究领域的研究适配性和现实可能性㊂1.扎根理论注重从经验中寻找真问题尽管研究者对于扎根理论的理解和讨论存在较大的差异性,但无论是经典扎根理论㊁程序化扎根理论亦或是建构主义扎根理论,都明确反对社会科学研究中的 演绎 验证 逻辑,主张以逐级归纳的方法从经验材料中创造出理论,避免在研究中出现预置的研究框架和研究问题,这是实现 扎根 有效性的重要原则㊂[12]换言之,扎根理论对于研究问题的态度是尽量避免带有预设的问题进入田野,而要让研究者 悬置 研究问题和研究假设,要从田野观察中发现来自现实中的真问题㊂扎根理论这种基于经验资料 自然 产生研究问题的原则和方式,强调研究问题的自然涌现,可以较好地改变思想政治教育研究存在的 有议题无问题 的困境,促进思想政治教育研究领域在研究 真问题 ㊁明晰学科边界等方面有新提升,有效推动科学问题的产生㊂扎根理论对于发现问题有两方面鲜明的要求:一要保持开放㊁灵活且自由的状态㊂对于没有经验的质性研究者,做质性分析时往往会产生一些特别的忧虑,包括对质性方法㊁研究问题㊁材料使用分析的疑虑㊂但是扎根理论要求研究者抛弃这些担心,它认为研究是建立在自然思维之上的,并总是在经验中习得㊂[13]这就要求研究者具有开放的心态,不应被已有的研究预设所影响㊂二要确定具体的研究问题㊂质性研究中的研究问题是一个陈述(state-ment),它指明了要研究的主题领域,并能告诉读者研究者感兴趣的特殊主题(topic)是什么㊂[14]研究问题通常分为过程性问题与差异性问题,前者强调运用尽可能多的资料将模糊㊁不确定的变量清晰化,从而形成新的命题或理论,后者强调把握各种经验层面的差异,并通过反复分析证明形成一般性的解释机制或概念体系㊂2.扎根理论注重研究的规范与技术虽然在扎根理论研究中,看上去并没有一个相对具体的研究设计的概念[15],但是扎根理论对于质性研究设计以及方法运用却呈现出较好的规范性与科学性,这对于思想政治教育研究领域存在的 有方法少设计 的短板具有较好的示范性和引导性㊂综合来看,扎根理论的研究设计包括四个构成要素:一是确定研究目的,主要包括总体目标和推广目标,总体目标主要聚焦于能够生成一个有关田野中某一特定现象的解释理论,推广目标则主要聚焦于对研究田野(或个案)中的现象作出陈述,并可以超越该陈述得出更为一般化的命题㊂[16]二是找到理论框架和待回答的具体研究问题,其中,理论框架可以在研究揭示的田野或现象的敏化概念中变得具体,所谓的敏化概念主要是指可以提供给研究者一种 接近经验实例的广义参照和引导 一种探究的指向 以及什么是相关的感知 [17]㊂三是合适的方法与方法论,主要包括经验材料的选择㊁应用的方法论程序,以及研究方式的标准化和控制,集中呈现为 一切皆为数据 和 三重译码的方法技术特征之上㊂ 一切皆为数据 即包括访谈㊁反思㊁文本㊁文献㊁观察㊁问卷㊁备忘录等,任何涉及研究者的一切,都可以当作数据来不断进行比较,从而形成概念并最终发掘其中所涉及的联系㊂ 三重译码 分别是开放式编码㊁核心式编码㊁选择性编码,在数据搜集与数据分析中遵循一种相互嵌入㊁循环往复的滚动过程,形成了一套科学㊁严谨的分析方法㊂四是明确研究的实践框架条件,包括可用到的时间资源㊁人力资源和材料资源,值得注意的是,运用扎根理论特别强调要有足够多的田野经验和研究经验,因为这对于研究者在抽样㊁分析数据等方面做出正确恰当的决定很重要㊂3.扎根理论注重对 中层理论 的构建中层理论 不仅力求使概念的生成更多植根于经验研究的发现,而且强调要警惕因过度关注和依赖经验导致资料运用的碎片化,从而实现理论与经验的有机结合㊂[18]思想政治教育研究要破解当前存在的宏大理论与微观叙事之间的区隔,必然需要向构建思想政治教育研究的中层理论的目标迈进㊂而构建一种 中层理论 ,在方法层面显然需要经验研究作为支撑,即依靠 扎根理论 方法,生成和建构扎根于经验研究基础之上的理论㊂扎根理论重点聚焦两类方法来构建 中层理论 :其一,连续比较㊂连续比较是扎根理论研究的一个主要的原则和特色,主要是指资料搜集和资料分析是同时进行的,在搜集资料的过程中不断进行资料和资料之间㊁资料和理论之间㊁理论和理论之间的比较㊂[19]连续比较的流程主要包括资料对比形成归纳,即通过对资料进行编码并对编码事件进行比较形成对编码的概念化;概念与新增经验资料的进一步比较,即通过与新的资料进行比较实现概念的不断更新,直至达到 理论饱和 ;概念与概念之间的比较,即通过观察概念与概念之间的联系与互动的111思想政治教育研究2024年模式,建立起更为抽象的具有适应性的理论㊂[20]其二,长历史过程研究㊂时间和过程是扎根理论研究中另一组重要的设计原则和理论构建方式,扎根研究根据对时间和过程把握的差异,可以进行截面研究㊁长期追踪研究和回溯研究㊂其中,截面研究聚焦某一特定时刻的既定状态,长期追踪研究则将关注点放在随时间推移实证研究和理论生成的过程和变化上,回溯研究则主要关注过程和发展,如使用个人传记或叙事式数据重构某一现象生发的整个过程㊂[21]研究实践中,这三种方法可以结合以及共存,如一个截面研究(如此时此地对于研究参与者实践的观察),可以以一个更为回溯式的方法(如参与者的迁移史)作为补充㊂㊀㊀三、思想政治教育研究运用扎根理论的路径与限度㊀㊀扎根理论介入思想政治教育研究,在方法取向上具有弥合思想政治教育研究宏大理论与微观叙事区隔的优势,也具有型构学科边界㊁生产具有思想政治教育学科自主理论话语体系的追求,具有较好的适配性和积极意义㊂在具体实践过程中,应当进一步明确思想政治教育研究运用扎根理论的路径㊁注意突破扎根理论应用的限度,进而充分发挥扎根理论在思想政治教育研究中的宝贵价值㊂1.扎根理论运用的基本路径扎根理论的研究设计与流程规范仅仅是原则性的指导方案,而不是循规蹈矩的执行指令,扎根理论的实际研究过程是一个不断往返㊁螺旋式发展的过程㊂运用扎根理论开展思想政治教育研究可以分为四个关键步骤㊂第一,产生研究问题㊂在研究问题的产生阶段,将文献和理论回顾作为知识性的选择,而非目的性,尽可能避免已有理论认识对研究问题产生的影响㊂扎根理论强调研究问题的 自然涌现 特征,即研究者要放弃理论预设与问题假设,在微观经验与不同行动主体之间的互动中自然发现和提出研究问题㊂因而,将扎根理论运用到思想政治教育研究,研究者必然需要在实践中遵循这一扎根理论的首要原则,带着模糊的研究兴趣进入研究情境中,在研究开展之前,可以整理搜集其他学科的已有理论和分析框架,但应保持理论综述整理的知识性目的,放弃传统对于文献回顾相关理论预设或命题假设的 先入为主式 判断,要 悬置 来自政治学㊁教育学等其他学科提出的思维定势和理论假设㊂[22]与此同时,思想政治教育研究者要将研究视野放置于基层实践中,深入思政课中㊁思政实践中,研究和关注人本身㊁人与人之间㊁人与社会之间的社会过程,从中自然地发现研究问题㊂第二,进行数据收集㊂数据收集是运用扎根理论开展研究的必要条件,也是扎根理论有效性的重要前提㊂扎根理论分析过程中的多元化要求在数据收集过程中树立比较意识㊁关联意识,主动发掘关联性的资料,以 滚雪球 式收集更多的信息㊂扎根理论对于数据收集的重视要求思想政治教育研究者掌握深度访谈的技能㊁方法和技巧㊂首先,认真设计访谈提纲㊂构建起逻辑清晰㊁主题明确的访谈提纲,以研究问题为主体,统领整个深度访谈㊂特别在问题设计方面,要减少对受访者的引导,让受访者自由进行阐发,保持问题的开放度;要不断通过生动活泼的问题引起受访者兴趣,拓展数据收集的广度;要注意主题的适当延伸,挖掘信息的深度㊂其次,建立良好的人际互动关系㊂思想政治教育研究相较其他学科更关注于 人 本身,与受访者的人际关系极大影响了访谈材料的质量,研究者要获得受访者的信任,与受访者构建良好的关系,不断增强互动性引导受访者坦诚㊁开放地表达㊂同时要善于倾听,积极回应受访者,建立可信任的访谈者的形象㊂再者,做好充分而全面的访谈记录㊂扎根理论要求数据全面且深刻,在深度访谈中,研究者要整体记录访谈过程,受访者的表情㊁动作等非语言也应成为访谈的资料来源㊂第三,实施数据处理㊂在数据收集之后,扎根理论依靠 三重编码 对数据进行编码㊂在开放式编码阶段,研究者要对资料中的文本㊁图片进行详细的阅读,将其逐层概念化抽象化,并通过概念之间的比较不断整合形成类属,使得整个资料脉络清晰㊂在核心式编码阶段,研究者的主要任务是在概念与概念之间㊁概念与新的资料之间不断进行比较,发现和建立概念㊁类属之间的联系,形成建构理论的初步框架㊂在选择性编码阶段,研究者进一步进行分析和比较,形成核心概念,抛弃无关概念,形成以核心概念为中心的紧密连接框架(具体方法见图1)㊂数据处理的最终目的在于实现核心概念的理论饱和㊂具体到思想政治教育研究中,笔者以已有关于网络文化视域下青少年思想政治教育这一主题为例[23],在开放编码中,尽量保持思维开放,实事求是㊁不带主观色彩地对原始资料进行初步概211第1期史龙鳞等:扎根理论介入思想政治教育研究的理论探讨及实践路径念化,形成以下代码:言语自嘲㊁形成了众多小圈子㊁爱玩网络游戏㊁刷网络视频㊁喜欢弹幕互动㊁部分教育者认为网络是 洪水猛兽 ㊁思想政治教育文化产品不足等;在核心编码阶段,研究者在上述代码的基础上形成了核心的范畴:娱乐主义㊁价值相对主义㊁自我认同感㊁思政教育网络化程度;在逐层的概念化和抽象化中,研究者逐渐形成了关于网络文化视域下的青少年思想政治教育的脉络㊂图1㊀ 三重译码 方法第四,实现理论建构㊂经典扎根理论研究的理论构建工作主要通过理论性编码来完成,即将在实质性编码中形成的概念或范畴组织起来以构建理论㊂理论性编码是指概念化实质性编码所形成的概念或范畴间隐含的相互关系,如并列㊁因果和递进等㊂研究者在核心范畴的基础上发现范畴之间的关系和互动模式,然后形成一个理论㊂[24]在以扎根理论构建思想政治教育研究领域的中层理论体系的过程中,研究者需要将扎根理论的理论构建程序与思想政治教育实践密切结合㊂但需要注意的是,这种结合并不是简单的吸纳扎根理论,而是需要遵循理论创新性并立足学科特性,创造性地构建本土化的思想政治教育研究中层理论体系㊂为此,思想政治教育研究者一方面需要加强对扎根理论如何构建理论一般程序㊁方法的学习和研究,明晰并善于从资料中生成概念,在持续比较中验证概念的有效性;从理论性抽样中实现对资料的三重编码,在概念与概念之间的联系中挖掘和发现理论性概念㊂另一方面,要从本土经验研究中自主抽象普适性理论,在本土经验中形成思想政治教育研究的中层理论,以保持经验范围与理论层级的适配,并争取理论解释力的渐次上升㊂[25]2.扎根理论在思想政治教育研究领域运用的限度由于扎根理论对理论触觉的较高要求㊁对研究伦理的关注度不强㊁对已知问题的创新性拓展不够,也使得在思想政治教育研究领域运用扎根理论可能会存在一定的限度㊂一是扎根理论的运用对研究者的理论触觉有较高的要求㊂所谓理论触觉,指的是研究者的一种个人特质,一种能够察觉资料内涵㊁意义的精妙之处的能力,也就是我们透过现象挖掘其深层次内涵的能力㊂[26]理论触觉对于扎根理论研究非常重要,一方面,无论是选择研究题目㊁选择切入点,还是在译码过程中把资料转化为概念㊁类属,乃至建立理论,都需要研究者具备敏锐的触觉㊂另一方面,扎根理论的 理论饱和 对于编码以及最后的理论构建发挥着关键作用,但理论饱和的定义是模糊的,数量㊁整合情况等都是衡量饱和的重要维度,需要凭借经验来判断㊂因此,思想政治教育研究运用扎根理论对于初学者来说操作较为困难且缺乏必要的参照系,这要求研究者进一步提升理论敏感度,不断积累扎根理论的操作规范和经验,善于从现实中发现问题㊁从文本中总结问题,在搜集数据与分析数据之间存在着张力的情况下克服数据互动 含糊 ,辩证地析出核心概念和逻辑链路,从而开发出高品质的扎根理论成果㊂二是扎根理论对研究者身份和研究伦理的关注度不强㊂扎根理论作为西方社会舶来理论,主要关注理论的生成,没有将伦理关系纳入系统思考,而在中国传统文化语境下,研究者与被研究者的人际关系对于研究的影响较大,尤其是在思想政治教育研究过程中,研究者往往要与研究对象或受访者建立人际关系,但是这种人际关系有时是不对等的,研究者往往处于相对更高的地位,受访者因而在访谈中会存在故意遮掩或是故意美化的倾向,这将对研究的过程和结果造成影响㊂这要求思想政治教育研究者进一步开展扎根理论的本土化调试,尤其是注意人际关系对研究的影响,在访谈中采取人际关系平衡策略,通过掌握访谈技巧,有意识地311。
教师专业发展的路径与策略研究
教师专业发展的路径与策略研究教师专业发展是促进教育改革和教师素质提升的重要手段和途径。
在快速发展的时代和多元化的社会需求下，教师需要不断自我学习和发展，以应对教育改革的挑战。
为此，教师们需要明确自身的发展路径，并采取相应的策略和措施，以支持其个人和专业的成长。
本文将探讨教师专业发展的路径和策略。
首先，教师专业发展的路径通常可以分为两个维度：学科专业发展和教育教学方法论发展。
学科专业发展是教师在教授特定学科中持续深化自己的知识和技能。
教师可以通过参加专业培训、学术研讨会和学科竞赛等活动，不断更新自己的学科知识，并通过与同行的交流合作来提升自己的专业能力。
此外，教育教学方法论发展是教师关注的另一个重要方面。
教师应该掌握最新的教学方法和教育技术，以满足学生多样化学习需求。
为此，教师可以参加教师培训课程、专业论坛和研究活动，参与教师团队和跨学科项目等，不断拓宽自己的教育教学方法论。
其次，教师专业发展的策略和措施有很多。
首先，教师需要建立自我学习的意识和习惯。
他们应该时刻关注自己的学科领域和教育教学前沿的最新资讯，并积极参与学习和研究活动。
例如，他们可以定期阅读相关的教育杂志和学术期刊，关注教育机构和学术组织的网站和社交媒体，以获取最新的教育研究成果和教学实践经验。
其次，教师需要注重实践和反思。
他们应该积极参与教学实践，与学生互动，收集教学数据和反馈，并进行反思和总结。
通过实践和反思，教师可以发现自己的教学问题和不足，并不断改进和创新自己的教学方法。
最后，教师还应该建立合作和共享的文化氛围。
他们可以与同事合作开展研究项目，共同制定教学方案，分享教学资源和经验，并相互支持和鼓励。
这种合作和共享的文化氛围可以促进教师之间的学习和成长，提升整个教师群体的专业发展水平。
教师专业发展的路径和策略都是动态的，需要根据时代需求和个人情况不断调整和更新。
在现代社会，教师的教育使命和角色也发生了很大的变化。
教师不仅仅是知识的传播者，更是学生的引领者和发展伙伴。
教师教育教学研究方法
教师教育教学研究方法一、问题引入在当今社会，教师是培养人才、传播知识、推动社会进步的重要力量。
然而，教师教育教学研究方法对于教师的培养和提高至关重要。
本文将就教师教育教学研究方法展开论述，以期能为教师的专业发展提供参考。
二、教育研究方法的重要性教育研究方法是指在教育领域进行科学研究的一系列规范化的操作，它为教师提供了科学严谨的研究思路和方法，帮助教师更好地认识学生、理解教学中的问题，从而提高教学质量。
三、量化研究方法量化研究方法是通过收集大量的统计数据进行分析的方法。
这种方法可以提供客观的、可验证的结论，有助于揭示教师教育教学中的普遍规律和趋势。
四、定性研究方法定性研究方法是通过深入观察、访谈等方式来获得的主观细致的数据，帮助研究者更加全面地了解教师教育教学背后的动态和现象。
它能够提供更深入的洞察力和理解力。
五、行动研究方法行动研究方法是一种教师主导的、目的是改进实践的研究方法。
教师通过实践和反思，不断改进自身的教学方式，提升专业能力。
六、案例研究方法案例研究方法是通过研究特定的个案或群体来了解某一现象或问题的方法。
它有助于教师从个案中汲取经验和教训，更好地改进自身的教学。
七、合作研究方法合作研究方法是指教师之间进行研究合作，共同解决教学中的问题和困惑。
通过合作研究，教师可以相互交流经验和思路，共同提高教学水平。
八、跨学科研究方法跨学科研究方法是指将不同学科领域中的理论、方法和技术相结合，进行教育研究的方法。
跨学科研究有助于从更广阔的视野来理解教育问题，提供其他学科领域的理论和方法对教师教育教学的启示。
九、实验研究方法实验研究方法是一种通过实验来检验教学方法的有效性和可靠性的方法。
通过建立对照组和实验组，进行实验操作和数据分析，可以得出科学的结论，为教师教育教学提供依据。
十、现象学研究方法现象学研究方法是以现象的直接描述和体验为基础的一种研究方法。
它重视个体的主观体验和整体的结构，有助于教师更好地理解学生和教学现象。
法学研究的方法路径与精细化
法学研究的方法路径与精细化法学研究作为一门学科，具有自己独特的方法论和研究路径。
掌握正确的研究方法路径，并对其进行精细化调整，对于有效开展法学研究、提高研究质量具有重要意义。
本文将从法学研究的方法路径和精细化角度展开讨论。
法学研究的方法路径包括问题提出、文献归纳、论证方法、实证分析等几个方面。
首先，问题提出是法学研究的起点。
研究者需要对研究对象进行深入思考，明确研究目的和问题。
在问题提出阶段，应注意问题的独特性和重要性，避免重复性研究或者泛泛而谈的研究内容。
其次，文献归纳是法学研究的必不可少的一环。
通过查阅相关文献，研究者能够了解该领域的研究现状和前沿，明确研究对象的基本框架和理论依据。
同时，文献归纳还可以帮助研究者发现与自己研究问题相关的理论和案例，为后续的论证和实证分析提供支持和依据。
论证方法是法学研究中的核心环节。
论证是通过理性思考和逻辑推理来验证研究问题的合理性和有效性的过程。
在论证的过程中，研究者应遵循科学的逻辑思维和训练有素的辩证能力，理性分析研究对象的内外因素，并对其进行合理解释和有力证明。
同时，研究者还应当注意避免个人主观意见和偏见对论证结果的干扰。
最后，实证分析是法学研究中的重要步骤。
实证分析是通过采集和分析大量的实证数据，以验证研究问题的说法或者推断的过程。
实证分析常常需要运用统计学方法和实证研究设计来收集和分析数据，以提高研究的科学性和可信度。
在实施实证分析时，研究者应当注意确保数据的有效性和准确性，精确而全面地进行数据的收集、整理和分析，使其结果真实可信。
除了方法路径的选择和运用外，法学研究的精细化也是关键的考量因素之一。
精细化研究是指将研究对象进行细分和具体化，从而达到更深入和详尽的研究结果。
对法学研究而言，精细化可体现在以下几个方面。
首先，精细化研究需要关注具体的研究对象。
法学研究非常广泛，包括法律制度、法律规则、法律实践等多个层面的内容。
对于特定的法律领域或者法律问题，研究者应当深入了解相关背景和细节，对研究范围进行明确和限定，以保证研究的深度和针对性。
小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学路径研究
小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学路径研究1. 研究背景与意义随着21世纪教育的变革，核心素养的培养逐渐成为教育界关注的焦点。
在基础教育阶段，尤其是小学阶段，语文教育不仅承担着传授语言文字知识的责任，更是培养学生人文素养和思维能力的重要途径。
“思辨性阅读与表达”作为语文教学的重要组成部分，对于提升学生的思维品质、促进其全面发展具有重要意义。
在当前的小学语文教学中，传统的阅读教学往往过于注重内容的理解，而忽视了对学生思维能力的培养。
这种教学模式虽然能够让学生掌握大量的词汇和语法知识，但却难以激发学生对知识的探究欲望，更无法培养他们独立思考和判断的能力。
我们急需探索一种新的教学路径，以改进小学语文“思辨性阅读与表达”的教学现状。
本研究旨在通过深入分析小学语文“思辨性阅读与表达”的内涵和要求，结合国内外先进的教学理念和实践经验，提出一套切实可行的教学路径。
该路径将注重培养学生的批判性思维、创造性思维和合作性思维，同时强调阅读与表达的有机结合，以提升学生的语文素养和综合能力。
本研究还对于推动小学语文教学改革、促进教师专业发展、提高教育教学质量等方面也具有重要的意义。
通过本研究，我们可以为教育工作者提供有益的参考和借鉴，进而推动小学语文教育的持续发展和进步。
1.1 思辨性阅读与表达的重要性在当今社会，信息传播的速度越来越快，人们的阅读量也随之大幅增加。
这并不意味着我们的阅读能力得到了提高，很多人在面对大量的信息时，往往只是被动地接受，缺乏对信息的深入思考和分析。
培养学生的思辨性阅读与表达能力显得尤为重要。
思辨性阅读是指学生在阅读过程中，能够运用自己的知识和经验，对所读内容进行分析、评价和判断的能力。
这种能力有助于学生形成独立、自主的思考方式，培养批判性思维和创新能力。
而思辨性表达则是指学生能够将自己的思考结果用清晰、准确的语言表达出来，与他人进行有效沟通的能力。
这种能力有助于学生更好地理解他人的观点，提高自己的沟通技巧，形成良好的人际交往能力。
比较教育问题研究的基本流程与技术路线
比较教育问题研究的基本流程与技术路线王正青 岳川洋摘 要 学术场域中的问题基于而又抽离于普通生活，它必须被纳入特定的概念框架，继而形成能被探讨的、论证的问题。
从所选择的议题看，比较教育研究中的问题研究可分为专题类、区域类、综合类三种类型。
比较教育问题研究有其自身的学科规范，在研究起点上要避免泛化真实问题，在研究情境上要理解异文化教育特性，将数据式循证研究作为强力支撑，以此达到批判建构学科知识与理论的终极目标。
比较教育问题研究必须遵循主线，从识别问题到分解问题，再到基于问题属性确定研究方法，最后分析问题、提出假设和挖掘背后的深层原因，以此形成比较教育问题研究的基本流程与技术路线。
关键词 比较教育问题研究议题选择学科规约技术路线作者简介 王正青，西南大学教育学部教授，国际与比较教育研究所所长，博士生导师（重庆 400715）； 岳川洋，西南大学教育学部（重庆 400715）。
中图分类号G571.2 文献标识码A 文章编号1009-5896(2024)01-0003-14一、问题提出“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。
问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。
”①美国社会科学家丹尼尔·卡尼曼（Daniel Kahneman）在其著作《思考：快与慢》中提到，“问题意识是一个人接受新知识和解决问题的关键。
只有在认清问题之后，才能思考解决方案。
”②学术场域中的“问题”与普遍意义上的“问题”有所区别。
追溯到古希腊时代，柏拉图曾探讨过“什么东西是美的”与“什么是美”两个问题的不同之处。
前者答案无疑是具体且明确的，后者答案则侧重美①卡尔·马克思, 弗里德里希·恩格斯. 马克思恩格斯全集: 第40卷[M]. 中共中央马恩列斯著作编译局, 译. 北京: 人民出版社, 1982: 289-290.②丹尼尔·卡尼曼. 思考, 快与慢[M]. 胡晓姣, 等译. 北京: 中信出版社, 2012: 82.的共性，是关于审美的一般问题。
教育实践研究的价值、特点与路径解析
教育实践研究的价值、特点与路径解析作者：冉娟张铭凯来源：《教学与管理(小学版)》2013年第04期教育实践研究是回应并针对当前教育科学研究的弊端而产生和勃兴的一种研究范式。
从历史演进的角度看，教育研究大致经历了三次范式转型：夸美纽斯时期前的哲学思辨范式、夸美纽斯时期到20世纪80年代的科学实证范式和在此之后的实践范式。
实践研究作为当下倍受教育研究者青睐的研究范式，其有着自身的特点和优势。
然而，观照当下，教育实践研究的热现状启迪我们进行理性的冷思考，基于价值解析和特点分析探索科学路径，这是促进此研究范式渐趋有效的应然视点，也是促进教育问题研究深化的必然之思。
一、教育实践研究的价值解析教育实践研究源于上世纪八十年代的美国，近年来被我国教育研究者所关注和重视，作为一种“鲜活”的研究范式倍受青睐。
作为一种研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。
[1]就本质而言，教育实践研究蕴含上位、中位和下位三层意蕴，具体来看：上位层面，教育实践在于丰富教育研究的范型，一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥合。
从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式转化，不仅是教育研究不断深化的所然要求也是教育研究方法论自觉的生动显现。
教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题，增强教育研究理论之生命力提供了可能。
中位层面，教育实践研究在于创新教育研究方法体系，扎根实践成为研究者新的着眼点。
有效的研究，必然要有有效的方法。
一定程度上，研究方法的恰切与有效直接影响并决定研究的成效。
教育实践研究扎根实践的主张创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的活动的方法。
下位层面，教育实践研究在于为具体教育问题提供探究向度，有助于研究视点的下移。
实际上，教育研究最终要落实到对具体教育问题的研究上，包括对学校、教师、学生等教育相关因素的细致研究。
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教学研究方法论基本路径探析摘要
教学研究方法论关照的是教学研究，旨在为教学研究寻找目的，并且通过具体的教学研究方法决定教学研究的状态和走向，开启了经验的、理性的和直觉的教学研究。
教学研究方法论以原创性教学研究为主要对象，并为它提供重新审视教学活动的境界和超越动力。
关键词
教学研究方法论基本路径
方法论与方法的区分，如同认识论与认识的区分，方法论就是对方法的看法，但这个看法是哲学层次的。
方法论是对方法基本问题的根本性看法，决定着众多方法背后的逻辑脉络，每一种具体的方法都内隐着某种哲学主张和路线，因此方法的高明说到底是哲学思想的高明。
方法论在指导方法的同时，必然会制约方法的提出和施行，因此方法论需要不断拓展自身的基本路径，为新方法的诞生和旧方法的重生提供更宽阔的视野和更坚实的支撑。
同理，教学研究方法论基本路径问题决定着教学研究方法的更新，因此教学研究方法论基本路径问题值得我们研究。
一、教学研究方法论决定了教学研究的目的、状态和走向
世界观是方法论，方法论更是世界观。
我们如何对待
世界，决定着我们如何看待世界。
“如果没有某种新的哲学方法论就不会有新的哲学思想，有了新的哲学方法论必然会产生新的哲学思想。
”[1]毕竟人类的许多智识都产生于行动或行为之后。
因此，我们如何对待教学研究，决定着我们如何看待教学研究。
如何对待教学研究分为两个方面，一个是教学研究中的事实情况，一个是教学研究中的价值情况。
在教学研究中，是否严格遵循了科学研究的程序、执行了科学研究的规范，由此而形成的教学研究事实，会成为人们判断教学研究必要性的根本依据。
在教学研究中，是否确立了正确的科学研究价值判断、维护了科学研究的学术尊严，由此而形成的教学研究价值，会成为人们判断教学研究重要性的根本依据。
简言之，教学研究事实和教学研究价值决定了教学研究的存在意义，前者显然是后者产生的来源。
实际中，教学研究方法论出现只在意如何对待教学研究，忽视如何看待教学研究的状况，致使教学研究方法论的哲学指导意义完全丧失。
对教学研究方法论的不同断句，就生动地反映了这一事实，比如把教学研究方法论理解为教学研究方法――论，认为教学研究方法论是以教学研究方法为关照对象的，这种理解显然取消了方法论的哲学指导意义，而且误解了教学研究方法论的关照对象。
教学研究方法论的关照对象只能是教学研究，因为方法论是一个不可拆分的范畴，拆分了就失去了方法论与世界
观的对等地位和密切联系。
方法给予教学研究的是具体的操作途径，方法论给予教学研究的是抽象的哲学指导，但无论教学研究方法还是教学研究方法论，它们关照的对象是一致的，都是教学研究本身。
显然，方法论不仅属于认识领域，而且也属于实践领域。
教学研究即使是为了认识的目的，就其自身来说，是属于实践活动的。
教学研究方法旨在教学研究实现其目的，是一种手段性存在，“方法的最优是手段性最优，不是目的性最优”[2]；而教学研究方法论旨在为教学研究寻找目的，是一种目的性存在，方法论的最优是目的性最优，不是手段性最优。
方法论正是通过各种具体的方法构建了世界观，如费耶阿本德的“怎么都行”方法论显然不是手段，“如何怎么都行”方法才是手段，后现代主义正是通过“如何怎么都行”方法构建了“怎么都行”的后现代世界观。
同样，教学研究方法论通过教学研究方法构建了教学研究世界观，因此决定教学研究面目的是教学研究方法论，有什么样的教学研究方法论，就有什么样的教学研究，教学研究方法论的基本路径决定了教学研究的走向。
二、教学研究方法论开启了经验的、理性的和直觉的教学研究
教学研究方法论旨在为教学研究寻找目的，只是意味着它协助了教学研究的目的的提出，而教学研究的目的取决于教学认识或教学实践的需要。
没有方法论的哲学指导，任
何人类实践活动的目的提出都将是虚幻的，因为它不具备足够的指向作用、激励作用、评价作用和调控作用。
在某种意义上，人类实践活动的目的因其预期性是理想的，但不应该也不能是空想的，而正是方法论保证了人类实践活动的目的的理想性。
那么，教学研究方法论又何以成为一种目的性存在呢？这是由方法论与世界观的关系决定的，表面上看是世界观决定了方法论，实质上是方法论决定了世界观，人类拥有的方法论决定了人类拥有的世界观，只有方法论改变了，世界观才能改变，世界才能改变。
因此，有什么样的教学研究方法论，就有什么样的教学研究存在。
目的性存在意味着在教学研究之前，寻找及拥有某种教学研究方法论的必要性和重要性，可以说，有什么样的教学研究方法论追求，就有什么样的教学研究追求，而不是相反。
在现实生活中，我们常见的是先有了基于不同需要的教学研究预设，然后去寻找支持这种预设的教学研究方法论。
实质上，正是研究者拥有的教学研究方法论意识决定了他所选择的教学研究的性质，甚至决定了他所选择的教学研究的内容。
在海德格尔眼里，“只有存在与存在结构才能够成为现象学意义上的现象，而只有当我们获得了存在与存在结构的鲜明概念之后，本质直观这种看的方式才可能决定下来”[3]。
现象学作为方法论让他开启了对存在这一古老话题的重新思考。
对教学研究方法论的基本路径而言，确立关照对象是
第一步，辨析教学研究方法论与教学研究的先后关系是第二步，第三步需要解决的是教学研究方法论将面对什么样的教学研究。
教学研究方法论不是单一的，基于人类哲学思想的影响，按照认识通道的分类标准，可以分为经验的、理性的和直觉的。
经验的教学研究方法论强调经验在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的后天经历和体验，重视实际效果和作用，实证研究最能代表此类方法论的主张。
理性的教学研究方法论强调理性在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的先天意识和悟性，重视逻辑分析和推理，思辨研究最能代表此类方法论的主张。
直觉的教学研究方法论强调直觉在教学研究中的重要作用，肯定教学生活的艺术色彩和情感，重视个体差异和灵感，反省研究最能代表此类方法论的主张。
经验的教学研究方法论在现实中最有市场，因为现实教学生活需要实效，经验的普通性远远超过了理性，但经验的教学研究价值在有限的范围之内，成果的推广价值受到了严格的限制。
理性的教学研究方法论在现实中市场中等，因为这种方法论对研究者素养有着较高的要求，而且在研究方法层次没有非常明显的操作规范要求，许多东西属于“黑厢”运作，而成果的推广价值是远远大于前者的。
直觉的教学研究方法论在现实中几乎没有市场，因为科学主义的时代肯定共性、规避个性。
实际教学生活中，大多数教师正是通过这一途径进行了非常个人化的教学研究，只不过这种研究还没
有被纳入科学时代的框架之内，它极其的丰富性和场景性，在事实上培育了一次又一次真实的教学认识和教学实践，其成果几乎只能运用于研究者个人。