第四节 以“学”为主的教学系统设计模式
以“学”为中心的教学设计过分强调学生的“学”， 而忽视了教师的“教”，忽视了教师教学主导作用的 发挥，忽视了师生之间的情感交流和情感因素在学习 过程中的重要作用。
由于忽视了教师的主导作用，当学生学习自由度过大 时，容易偏离学习目标。
学生自主学习是建立在大量信息基础之上 的，丰富的学习资源是建构主义学习一个 必不可少的条件。在进行学习资源设计时 必须明确学生解决这个问题时需要查阅那 些信息资料，需要了解那方面的知识（最 好能建立信息资源库，并提供正确使用搜 索引擎的方法）。
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7、提供认知工具
认知工具是支持和扩充学习者思维的心智模式和 设备（主要是指与网络相结合的计算机工具）。认知 工具能帮助学生促进认知过程，学生利用它可以进行 信息的获取、分析、处理、编辑、制作或与人主 的教学系统设计模式图
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基于建构主学习理论的以“学”为主的教 学系统设计模式的主要环节有
1、分析学习目标 2、学习者特征分析 3、学习内容分析 4、设计学习任务 5、学习情景设计
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设计学习情景时要注意四个问题：
（1）不同学科对情景创设的要求不同。 （2）在进行教学目标分析的基础上选取当前所学知
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一、以“学”为主的教学系统设计原 则
1、以问题为核心驱动学习； 2、强调以学生为中心； 3、学习问题必须在真实的情景中展开，最好是一项真实任 务； 4、强调学习任务的复杂性； 5、强调协作学习的重要性； 6、强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价； 7、要求设计能够保证学习任务展开的学习环境，学习任务 必须提供学习资源，认知工具和帮助等内容，以反映学习环境 的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动； 8、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主 体中顺利开展。
认知工具在帮助和促进学生的认知识过程，培养学 生的批判性思维、创造性思维过程中发挥着重要作用。
常用的认知工具有六类：①问题/任务表征工具； ②静态/动态知识建模工具；③绩效支持工具；④信息 搜集工具；⑤协同工作工具；⑥管理与评价工具。
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8、自主学习策略设计
自主学习策略是指为激发和促进学生有效学习而 安排学习环境各个元素的模式和方法。其核心是要发 挥学生学习的积极性、主动性，充分体现学生的学习 主体作用。
针对基于建构主义学习理论的以“学”为主的教学 系统设计模式的缺陷，何克抗教授提出了“主导—— 主体”教学系统设计模式。
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第四节
结束
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二、以“学”为主的教学系统设计模 式
基于建构主义学习理论的以“学”为主的教学系统 设计模式，以对教学目标、学习者特征分析和学习 内容的分析为前提，以问题或项目、案例、项目、 分歧为核心，建立学习的“定向点”，通过设计 “学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、 “认知工具”、“管理与帮助”而展开，以总结和 强化练习为掌握学习的关键，以教学评价作为信息 反馈的依据。（见下图）
学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、 协作学习策略和情景性策略。
在设计自主学习策略时，主要考虑主客观两方面 的因素：客观方面和主观方面。
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9、管理与帮助设计
在建构主义学习中，学习者是学习的主体， 但并没有忽视教师的指导作用。在任何学 习情况下，教师都具有控制、管理、帮助 和指导学生的职责。不同的学生在学习过 程中会遇到不同的学习困难，教师要针对 不同学生的学习困难，适时地给予指导、 帮助。教师是教学过程的组织者、指导者， 学生建构知识意义的帮助者、促进者。
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10、总结与强化练习
在学习过程中适时地进行总结可以有效地 帮助学生将零散的知识系统化。在总结之 后应为学生设计一套可供选择、并有一定 针对性的补充学习材料和强化练习，以便 检测、巩固、拓展所学知识。
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11、教学评价
评价不能仅依据客观的教学目标，还应该包 括学习任务的整体性评价、学习参与度的评 价等。即通过让学生去完成一个真实任务来 检验学生学习结果的优劣。
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基于建构主义学习理论的以“学”为主的教 学系统设计模式的优点
基于建构主义学习理论的以“学”为主的教 学系统设计模式由于强调学生是学习过程的 主体，是意义的主动建构者，因而有利于学 生的主动探索、主动发现，有利于创造性人 才的培养，近年来备受人们关注。
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基于建构主义学习理论的以“学”为主的教 学系统设计模式的缺陷
识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作 为当前所学知识的“主题”，然后围绕主题进行情景 创设。 （3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的 外部条件，是一种“外因”。外因只有通过内因才能 起作用。 （4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处 于分离或勉强合成的状态。
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6、学习资源设计
第四节 以“学”为主的教学 系统设计模式
以“学”为主的教学系统设计模式是进入20世 纪90年代以后，随着多媒体计算机技术和网络通讯 技术（特别是Internet网）的日益普及在教育领域 的广泛应用以及建构主义学习理论被人们的普遍理 解才得到发展起来的。以“学”为主的教学系统设 计模式重视“情景”、“协作”在教学的重要作用， 弥补了传统教学设计过分分离与简化教学内容的局 限，强调学生在学习中的主动性和建构性，有利于 创造性人才的培养。
教学系统设计——名词解释
名词解释教学系统设计：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教育学系统的“过程”或“程序”。
教学设计过程模式：主要包括以教为主的教学系统设计模式、以学为主的教学系统设计模式和“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式。
学习需要：学习需要即认知内驱力，是一种需要了解和理解的需要、要求掌握知识的需要以及系统阐述问题并解决问题的需要。
学习动机：所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
先行组织者：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
教学目标：教学目标是预先确定的、通过教学可以达到的，并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
教学策略：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采取的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。
教学模式：教学模式是在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
教学组织形式：所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式.学习环境：学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。
教学评价：教学评价是指以学习目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。
形成性评价：形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。
总结性评价：总结性评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。
课程与教学论 (29)
第四节教学设计的模式（3）教学设计的模式（3）Kemp 模式02ASSURE 模式01Smith &Ragan 模式04Dick &Carey模式03Jonassen学习环境设计模式053个模块4个策略教学分析设计与编写测试题目学习者特征分析学习环境分析学习任务分析组织策略设计媒体策略设计方法策略设计管理策略设计编写与制作教学材料形成性评价调整教学策略设计教学评价一、史密斯·瑞根模式（Smith & Ragan ）➢史密斯·瑞根模式的优势与不足教学分析设计与编写测试题目学习者特征分析学习环境分析学习任务分析组织策略设计媒体策略设计方法策略设计管理策略设计编写与制作教学材料形成性评价调整教学策略设计教学评价史密斯·瑞根模式重视教学策略设计和教学环境分析，在一定程度上契合了现代教育理念的要求，模块的区分简洁明了，强调形成性评价，是第二代教学设计的代表模式。
史密斯·瑞根模式在评价的运行策略方面很不清晰，对学习者的活动关注不足。
➢史密斯·瑞根模式的优势与不足二、乔纳森模式（Jonassen学习环境设计模式）◆乔纳森以问题解决为主线，提出了一种重在为学习者设计建构性学习环境的框架和思路即乔纳森模式。
◆由于该模式与其他模式最大的区别在于是以建构主义的思想着力于学习者学习环境的设计，是以学习活动为中心的设计，因此又称作乔纳森学习环境设计模式。
◆该模式包括6个基本要素，其中“问题”是整个学习环境设计的焦点和核心，其他5个要素围绕着“问题”这个基本点进行规划和设计。
➢乔纳森教学设计模式图社会背景支持建模会话与协作工具认知工具信息资源相关的实例问题的背景表征问题处理空间教练支架➢乔纳森建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在六个方面：63弱化教学目标分析强化学习内容分析强调学习者非智力因素的分析增加了对“学习环境”要素的设计强调自主学习策略和协作学习策略设计强调自我评价和评价方式的多样性教学分析设计与编写测试题目学习者特征分析学习环境分析学习任务分析组织策略设计媒体策略设计方法策略设计管理策略设计编写与制作教学材料形成性评价调整教学策略设计教学评价社会背景支持会话与协作工具认知工具信息资源相关的实例建模支架教练Smith &Ragan 模式04Jonassen 学习环境设计模式05问题的背景表征问题处理空间。
教学系统设计
教学系统设计∙ 1.1教学设计概述∙教学设计含义P3∙1992加涅∙教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
（加涅，1992）∙1994肯普∙教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。
（肯普，1994）∙1996梅瑞尔∙教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。
教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。
（梅瑞尔，1996）∙1989帕顿∙教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。
因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。
（帕顿，1989）∙1994乌美娜∙教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
（乌美娜，1994）∙2001何克抗∙教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
（何克抗，2002）∙史密斯、雷根1999∙教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。
（史密斯、雷根，1999）∙综合定义∙教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质、又必须遵循教学的基本规律。
梅瑞尔的教学设计思想
何芳
hefang522@
龙应台写给儿子安德烈的一段话，“孩子，我要求 你读书用功，不是因为我要你跟别人比成绩，而是 因为，我希望你将来会拥有选择的权利，选择有意 义、有时间的工作，而不是被迫谋生。当你的工作 在你心中有意义，你就有成就感。当你的工作给你 时间，不剥夺你的生活，你就有尊严。成就感和尊 严，给你快乐。”
1950-1960
人们开始对教学目标、 程序教学运动、行为主义学 教学效果、媒体及其 习理论、系统科学等理论。 相互关系进行研究。 认为只要系统考虑教 学过程的各个要素 （教师，学生，教学 内容，教学条件）及 其相互之间的联系才 能制定出最优的教学 策略。 认知学习理论逐渐成 为教学设计在学习理 论方面的主要指导思 想， 加涅学习结果分类，视听媒 体和其他教学技术的研究成 果、个别化教学系统以及教 学评价理论
传播理论对教学设计的影响
时间
20世纪30-50 年代
传播核心理论
戴尔的“经验之 塔”
特征
重媒体
研究重心
成效
教育传播媒体的功能 媒体产品开 与效能 发 教育传播系统的构成 教学过程设 要素 计模式
20世纪60年代 拉斯韦尔的“5W” 重过程
20世纪70年代 霍夫兰的说服性 理论
20世纪90年代 梅罗维茨的媒介 理论
构想
二战后,现代媒体和各种学术理论的 发展；理论应用于设计的实践尝试 ； 在教育技术学的形成发展中派生。
理论形成
学科建立
一是教学系统设计理论，重点研究“为什么”的问 题；二是教学系统设计过程模式，主要研究“怎么 做”的问题。
教学设计思想的萌芽阶段：杜威和桑代克 教学设计思想的产生阶段： 二战，各种学术理论和媒体技术发展及其在教育教学中应用基础上发展 起来的 教学系统设计的发展阶段：
以学为中心的教学系统设计模式
以学为中心的教学系统设计模式在传统的教学模式中，教师通常是知识的传授者，而学生则是被动接受知识的对象。
然而，随着教育理念的不断更新和发展，以学为中心的教学模式逐渐受到人们的关注和重视。
这种教学模式将学生置于学习的核心地位，注重培养学生的主动性、创造性和批判性思维能力，使学生在学习过程中能够充分发挥自己的潜力，实现个性化发展。
以学为中心的教学系统设计模式需要考虑以下几个关键因素：1. 学生的需求：以学为中心的教学模式要求教师充分了解学生的需求和兴趣，根据学生的个体差异制定个性化的学习计划。
教师应该根据学生的学习目标和学习风格设计相应的教学活动，使学生能够在积极参与中获得满足感和成就感。
2. 学习环境：以学为中心的教学模式强调创造积极、合作的学习环境。
教师应该创设多样化的学习场景，提供有趣的学习材料和资源，鼓励学生之间的交流和合作，培养学生的团队合作能力和社交技能。
3. 学习策略：以学为中心的教学模式倡导学生主动参与学习过程，培养学生的自主学习能力。
教师应该引导学生掌握有效的学习策略，帮助学生学会自主思考、自主解决问题，并提供及时的反馈和指导，使学生能够不断调整学习策略，提高学习效果。
4. 评价方式：以学为中心的教学模式强调学生的学习过程和学习成果的综合评价。
除了传统的考试评价外，教师还应该采用多种评价方式，如项目作业、小组讨论、展示演示等，全面评价学生的知识、能力和素养。
5. 教师的角色：以学为中心的教学模式要求教师转变角色，从知识的传授者变为学生的指导者和促进者。
教师应该关注学生的学习需求，提供个性化的学习支持和指导，鼓励学生的自主学习和自我反思，引导学生发展批判性思维和创造性思维能力。
以学为中心的教学模式在实践中有着广泛的应用。
例如，在语言教学中，教师可以通过设计情境化的学习任务，引导学生在真实的语境中运用语言进行交流，提高语言运用能力。
在科学教学中，教师可以组织学生进行实验和观察，培养学生的科学探究能力和问题解决能力。
以教为主的教学系统设计模式
1、确定学习者的原有知识基础
分类测定法： 二叉树探索法：
•先对学习当前概念所需要的知识基础进
2、确定学习者与 经的分掌认行相类握知关分测的能试类定基力题，法础分然操知: 逐别后作识步进再程的逼行用序难近测考相易法试察反程这，，度先做类根对线基据学性础测生排知试所列识结已，的果 首先由学生填写自从己中认判选知断能出学力最评生符估是合表• 否学（可掌其生利值握实用在了性际0，—学水—习平1之的新间问概）题念，，的得也基到就础 3“依教、初据学确始该，定估值在学计从教值领学生”域过的知程; 确认识中定知库 不知了结中 断识选 修该构。出 改学变与 学生量学 生当生 的•• 前认 “可 稳知 初所分 定能 始学辨 性力 估性 ：概相计；念适值的应”的，原知得有识到知点学识进生基行六础。
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“肯普模式”的特点：
解决三个主要问题：
• ① 学生必须学到什么（确
定教学目标）；
• ② 要达到预期目标应如何 进行教学（即依据教学目标确
定教学内容和教学资源，根据 学生特点确定教学起点、教学 策略和教学方法）；
• ③ 检查和评定预期的教学 效果（开展教学评价）。
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以 “学”为中心的教学设计模式
二、以“学”为中心的教学设计模式以“学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。
以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。
学生是被动的接受者，知识灌输对象。
教材是教师向学生灌输的内容。
教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。
学生是知识意义建构主动建构者。
教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。
教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。
“主导—主体”教学设计的过程模式由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。
主导主体教学设计过程模式具有以下特点：（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。
(完整word版)以学为主的教学设计教案
教学重点
1.“以学为主”教学设计的原则
2.“以学为主”的教学设计模式
3.“以学为主”的教学设计案例分析
教学难点
“以学为主”教学设计模式的运用
教具
多媒体教学系统
教学方法
1.多媒体教学
2.学生自主练习
教学过程
第四节以学为主的教学设计
一、复习建构主义学习理论
课程名称
教育技术学
课时
1课时
课型
多媒体讲授
教学目标
知识技能目标
1．知道“以学为主”教学设计的原则
2．了解“以学为主”教学设计模式中各步骤中需要注意的问题。
3．知道良构问题和非良构问题的概念以及区别。
过程方法目标
学会根据“以学为主”教学设计模式自己设计一个教学设计案例。
情感态度与价值观目标
1．领会“以学为主”教学设计的意义。
5.强调利用各种信息资源来支持“学”
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构
三、以学为中心的教学设计的方法和步骤：
1.学习目标分析
在以学为主的教学设计中，学习目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。主题包含在学生当前要学习的知识内容里，通过对学习内容的分析即可得到达到教学目标的知识点，进而即可确定学习知识主题。
组织形式：学习活动中心、或学习资源中心（关键是良好的目录索引、便捷的检索方法、多种形态的资源共存，非单一的资源中心）；
主题网站的方式，通过超媒体链接而成的虚拟资源中心（良好的组织结构、便捷的检索功能、开放的资源空间，资源的利用者也是资源的建设者）
组合资源形态：文本、图形、声音、视频、动画
丰富的资源集合：尽可能的收集与教学主题相关资源
《教学系统设计》课后答案
第一章一、名词解释教学系统设计ISD：是1、以传播理论、学习理论和教学理论为基础，2、运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
系统方法：运用系统论的思想和观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法。
教学系统设计过程模式：是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论。
主导-主体教学系统设计：是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计理论相结合的产物。
二、简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。
（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法、传播理论。
学习理论：指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论：揭示了教学的本质和规律，从各种教的理论中吸取精华，综合应用而保证教学设计过程的成功；系统方法：为教学系统设计模式的形成提供了方法论基础及系统方法论的取向的反思；传播理论：传播理论对教学设计的最大贡献在信息传播模式中为师生之间的有效交流提供了理论依据。
三、举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。
(P10-P11)答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为1、以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计；2、以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计；3、以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等；四、有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19)答：我认为它们都存在着各自的弊端，1、“以教为主的教学设计模式”：它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。
教育技术学大纲（学科平台课）
教育技术学⼤纲（学科平台课）西北民族⼤学教育技术学专业课程教学⼤纲教育技术学现代教育技术学院2007 年 4 ⽉编制西北民族⼤学教育技术学专业课程教学⼤纲教育技术学⼀、说明(⼀)课程性质从学科关系上来说，教育技术学是教育科学的⼀个分⽀学科、是整个教育科学的组成部分，是教育学学科的⼆级分⽀学科。
教育技术学是现代教育技术学院⼼理学专业学科平台课程。
(⼆)教学⽬的1、掌握教育技术的基本概念、理论与原理。
2、明确教育技术学的研究对象、研究范围和学科体系。
3、培养对教育技术学的学习和研究兴趣，并能利⽤教育技术学的基本理论对教育技术实践进⾏分析、研究。
(三)教学内容本课程主要讲授教育技术学概述、教育技术的发展历史、学习资源、学与教的过程、教学系统设计、教学系统设计的进展、教学系统开发、教育技术运⽤、教育技术管理、学习资源与学习过程评价、教育技术与教育改⾰。
(四)教学时数总课程时数为36学时。
(五)教学⽅式理论教学⼆、本⽂第⼀章教育技术学概述教学要点：教育技术的定义、教育技术学科的性质、研究⽅法、研究取向和理论基础，教育技术学科内容和结构教学时数：[2学时]教学内容：第⼀节教育技术学的基本概念(1学时)⼀、技术与教育技术⼆、教育技术研究对象及范畴（1）94’教育技术领域定义（2）教育技术五个范畴的主要内容三、从教育技术到教育技术学四、教育技术学的学科性质（1）教育技术学是教育科学领域的⼀门新兴的分⽀学科（2）教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科（3）教育技术学是具有⽅法论性质的学科五、教育技术学的研究⽅法和的研究取向（1）教育技术的研究⽅法（2）教育技术的研究取向（3）教育技术的元研究⽅法第⼆节教育技术学的理论基础(1学时)⼀、教育技术学的哲学基础（1）技术主义（2）⼈本主义⼆、教育技术学的⼀般科学理论基础（1）系统论（2）传播理论（3）学习理论（4）教学理论考核要求：掌握教育技术的定义、教育技术学科的性质、研究⽅法、研究取向和理论基础，理解教育技术学科内容和结构第⼆章教育技术的发展历史教学要点：国内外教育技术的发展历史，教育技术发展的规律教学时数：[3学时]教学内容：第⼀节教育技术发展鸟瞰(1学时)⼀、从技术的⾓度看教育技术的发展⼆、教育技术发展的特点（1）教育技术的发展是⾮替代性的（2）教育技术发展过程中表现出⼀定的选择性（3）在教育技术发展过程中对⼈的作⽤的认识的越来越深刻（4）教育技术的发展需要新的观念，并且要通过积极推进教育的整体改⾰才能使⾃⾝获得快速发展第⼆节国外教育技术发展演变(1学时)⼀、媒体教学技术——从直观教学到视听传播（1）直观教学——教育技术的先声（2）视觉教学——教育技术的发端（3）视听教学——媒体教育技术研究的主体（4）视听传播——教育技术观念的由媒体论向过程论和系统论过渡⼆、个别化教学技术三、教学系统⽅法的形成四、教育技术领域定义的发展演变五、教育技术定义演化的原因及启⽰第三节我国教育技术发展演变(1学时)⼀、电化教育概念和教育技术概念⼆、具有中国特⾊的教育技术的形成与发展三、当前我国教育技术发展中存在的⼀些问题考核要求：了解国内外教育技术的发展历史，领会研究教育技术历史的多种视⾓，并在此基础上掌握教育技术发展的规律。