我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释

２０１２年第１期总第２５５期东北师大学报（哲学社会科学版）Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｎｏｒｔｈｅａｓｔ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）Ｎｏ．１　２０１２Ｓｕｍ　Ｎｏ．２５５我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释李　广，马云鹏（东北师范大学教育科学学院，吉林长春１３００２４） ［收稿日期］２０１１－０９－２０ ［基金项目］２０１１年教育部人文社会科学研究一般项目（规划基金项目）（１１ＹＪＡ８８００４６）。

［作者简介］李广（１９６８－），男，吉林永吉人，东北师范大学教育科学学院副教授，博士生导师，教育学博士，东北师范大学东北教师教育创新实验区工作办公室主任，兼教师教育研究院办公室主任；马云鹏（１９５４－），男，吉林洮南人，东北师范大学教育科学学院院长，国家基础教育实验中心副主任，教授，博士生导师，教育学博士。

［摘　要］我国基础教育课程价值取向的特征表现为：重视“双基”训练，忽视个性化学习；重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发；重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养。

我国基础教育课程价值取向在文化自闭与文化迷失中曾出现了偏颇与失衡，又在文化开放与文化自觉中不断地进行自我建构、发展与超越。

新一轮基础教育课程改革是建立在对民族课程文化认同与认知的基础上，在面对时代与社会剧烈变革的反思中，对世界其他民族优秀课程文化比较与借鉴中进行的主动探索、自主适应与不断超越。

［关键词］基础教育；课程价值取向；文化阐释［中图分类号］Ｇ４２３［文献标志码］Ａ ［文章编号］１００１－６２０１（２０１２）０１－０１５４－０５一、课程价值取向及其历史文化规约性（一）课程价值取向含义解析对价值取向本质的正确认识是揭示课程价值取向含义的前提与基础。

关于价值取向，当前研究中主要有以下三种代表性观点：“心理倾向说”、“客观标准说”和“行为趋向说”。

“心理倾向说”认为价值取向是主体在需要的驱使下在价值选择时表现出来的一种心理倾向性。

“客观标准说”认为价值取向是主体在价值选择时共同遵守的客观标准。

“行为趋向说”认为价值取向是价值主体在价值选择过程中所表现出的行为趋向。

王德如博士在综合以上三种观点认识的基础上指出，价值取向就是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向［１］。

在对价值取向这一认识基础上，借鉴马云鹏［２］、靳玉乐［３］和刘志军［４］等人的研究成果，可以认为，课程价值取向是指课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。

（二）课程价值取向的历史文化规约性课程价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上时代印痕，同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。

课程价值取向的形成无法脱离具体的历史文化情境，同时一定历史文化情境中的课程价值取向又力图体现并代表其所处时代的本质特征。

课程与文化具有相互建构性。

历史上，人们在课程实践中形成的各种不同的课程价值倾向，均在某种程度上反映了那个时代的本质特征。

纵观人类文化发展的历史长河可以发现，课程价值取向的演变与文化世界观的演变紧密相连，并表现出一定的历史规律。

课程价值取向的流变正是这种社会历史发展规律的折射，在历史长河的潮起潮落中，课程价值取向随之更迭演变。

尽管课程价值取向本身作为一种价值主体活动过程，但它的发展变化无疑无法脱离历史的时空，带有历史文化规约性。

从文化角度对我国基础教育课程价值取向进行纵向分析，将有助于促进我国基础教育改革的深化，建构符合社会进步与个体和谐发展的新的课程文化。

二、我国基础教育课程价值取向的基本特征（一）重视“双基”训练，忽视个性化学习“双基”是基础知识、基本技能的简称。

主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”［５］。

重视“双基”是建国后基础教育的标志性特征，对我国半个多世纪的基础教育发展产生了重要而深刻的影响。

１９５２年３月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育目标概括为“全面基础教育”，“双基”概念由此诞生，并成为我国教材编写、教师课堂教学质量评价的指导思想。

纵观半个世纪我国基础教育的发展历程，无论从课程实践还是从课程理论研究来看，“双基”都可以称得上是一个在我国土生土长并带有浓厚中国特色的教育术语，而不带有任何受苏联和西方影响的痕迹。

“双基论”是在特定的历史时期、在特定的国情下提出并发展的。

２０世纪５０年代初、６０年代初和７０年代末，我国几度面临着人口众多、经济落后、文化科技水平低下、教育质量出现大滑坡的国情。

为了尽快提高综合国力和民族素质，我国的教育工作者几度提出了“双基”理论，并在实践中扎扎实实地加强了基础知识和基本技能的训练，从而使教育质量得到了迅速而有效的提高［６］。

正如柳海民教授所言：“中国学生的‘双基’水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。

‘双基’成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。

”［７］２３－２９建国后的５０余年，重视“双基”的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。

我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的基础知识和基本技能。

但我国的基础教育在重视学生基础知识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。

学生的学习兴趣、求知欲望、自由平等精神、质疑批判能力、发现问题与提出问题能力、合作意识与动手实践操作能力等被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。

学生获取基础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的过程，然而传统基础教育保证了系统知识的掌握，注重了学生统一性的要求与全面发展的标准，但学生潜在的个性特长、兴趣与爱好、表现欲望与探索精神却被窒息在一刀切、齐步走的统一要求之中。

学生成为千人一面的“书呆子”，毫无个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。

回顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。

与重视“双基”相对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。

学生获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代价的。

（二）重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练的结果。

我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识基本技能扎实之所以得到世界各国的普遍认可，这主要是由于我国中小学生在各类国际学科奥林匹克竞赛中持续获得令人瞩目的优异成绩，我国白领阶层在国际高科技领域尤其是计算机软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外各级各类学校中的突出表现。

较强的抽象逻辑思维能力来自于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。

从课程的编制来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本性和范例性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；从课程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统天下；从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑性；从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻辑分析与间接推理等。

因此，我国学生的逻辑思维能力明显占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。

仅以我国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括字、词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识又是由若干要素构成。

如：“字”由音、形、义构成，“音”由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成，“义”由本义、引申义和比喻义构成等。

因此，语文教学内容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。

可以看出，语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。

这也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训练的重视。

事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。

根据思维过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维与抽象逻辑思维。

这也是思维的三种不同层次，抽象逻辑思维是最高级的思维形式。

实际上，在思维形式上具有高低之分，但是在价值上它们具有等值性。

也就是说，尽管思维形式本身具有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。

但在我国的基础教育中，则将思维形式的高低等同了思维价值的高低，抽象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展过程与认识世界过程中具有更高的价值。

我国基础教育对于抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质的开发在基础教育中被淡漠。

美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感”的关系时说：“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。

少年时代正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美和爱……在这之后，知识的教育才成为可能。

”日本诺贝尔奖获得者福井谦一也说“我的创造性起点来自于小时候对自然体验的感动。

”［８］而我国的基础教育长期以来则过分重视了书本知识的传授，忽视了学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成了学生“理性”与“感性”发展的失衡。

（三）重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德教育始终是我国基础教育的重要组成部分。

这表现在三个方面：一是重视学科道德课程的建设与实施。

如以小学为例，建国之初尽管没有单独设立德育课程，但１９５２年３月颁布的《小学暂行规程（草案）》则明确提出了德育的目标，具体为：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。

这时的德育主要是通过各科教学和课外活动进行。

１９５７年开始在小学设政治课，１９８１年政治课改为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。

二是各学科课程均有德育目标和德育内容。

以小学语文课程为例，在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。

如：在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣等。

即使是课程改革后的各学科课程标准中也同样包含丰富的德育内容要求。