建构主义教育理论文献综述
文献综述案例

文献综述举例1:题目:小学生非智力因素的现状调查及对策研究一、数学学习中的非智力因素国内外研究现状早在20世纪三十年代,美国心理学家亚历山大就提出了非智力因素的问题,从历史逻辑上看,其实我国古代更早就涉及到这个问题了:孔子的乐学说就涉及了人的兴趣与情感。
到了现代,非智力因素已被许多教育工作者所重视,并开展了不少的研究,并取得了一些成果。
1、深入广泛研究了非智力因素的组成要素数学的个性品质主要表现在两个方面,即智力品质和非智力品质。
目前对非智力因素的基本成分已经达到了共识。
从广义上来讲,非智力因素是指除了智力因素以外的一切心理因素。
从狭义上来讲,则主要是指学习的动机、兴趣、情感、意志、自信心和学习方法等。
在心理学研究中所涉及的非智力因素是相对于智力因素而言的,故多指狭义的非智力因素。
2、探讨了学习动机的意义、作用及如何激发和培养动机是数学学习的一种内驱力,它对数学学习有如下的功能:第一是激活启发功能;第二是指向和选择功能;第三是维持增加或弱化学习的反馈强化功能。
许多学生也提出了激发培养动机的方法:提高学习的志向,培养学生的学习兴趣,增强信息反馈等等。
西方心理学家有关动机对学业影响的研究经历了由情绪反应型到动机向价值取向型动机的转变。
50年代后期人们开始注意动机的认知成分。
90年代以来,动机的实证研究逐步加深。
在学生自我效能感和习得无力感方面,在成就需要、失败焦虑、控制和归因倾向的个体差异方面都出现了一些有价值的研究结论。
而且越来越重视动机与环境间的关系。
3、广泛研究了数学学习兴趣许多学者从研究学生的心理着眼,主张在教学过程中创设情境,调动每位学生的学习积极性。
范先友在《数学学习情感和情感教育初探》一文中认为美育因素在数学教育中十分重要。
数学的简洁美、奇异美、对称美、和谐美、统一美很容易激起学生学习的兴趣。
4、学习情感和学习意志与成绩的关联西方教育学家和心理学家对情感与学生的成绩关系研究分为宏观和微观两个方面。
毕业论文(或设计) “文献综述”“研究综述”的内容规范及格式要求

毕业论文(或设计)“文献综述”“研究综述”的内容规范及格式要求一、内容要求文献综述是在研究选题确定后并在大量搜集、查阅相关文献的基础上,对相关课题或相关领域已有研究成果进行的综合性介绍,目的是理清本课题已有的研究基础及尚存的研究空间,它既可以给研究者在充分借鉴前人已有成果的基础上如何进一步深化本课题的研究指明方向,还可以帮助读者(或论文审阅者)明确本研究的新意所在。
因此,写好文献综述,对于课题研究具有重要作用。
文献综述的结构一般由下列成份构成:1、标题。
文献综述的标题一般多是在论文选题的标题后加“研究综述”或“文献综述”字样。
2、提要或前言。
此部分一般不用专设标题,而是直接作为整个文献综述的开篇部分。
内容是简要介绍本课题研究的意义;将要解决的主要问题;如果本课题涉及到较前沿的理论,还应对该理论进行简要介绍;最后要介绍研究者搜集的资料范围及资料来源,其中要讲清查阅了哪些主要著作、在网络中查询了哪些资料库(如中国期刊网全文数据库、学位论文全文数据库等)、并以怎样的方式进行搜索(如通过输入“关键词”或“作者名”或“文章名”进行搜索,一般用精确匹配),共搜索到的相关论文的篇目数量多少,对自己有直接参考价值的论文有多少等信息。
3、正文。
这是文献综述的核心部分。
应在归类整理的基础上,对自己搜集到的有用资料进行系统介绍。
撰写此部分时还应注意以下两点:其一、对已有成果要分类介绍,各类之间用小标题区分。
以下是常见的分类线索:按时空分类(如:本课题的研究历史与研究现状、国外研究现状与国内研究现状);按本课题所涉及的不同子课题分类;按已有成果中的不同观点进行分类,等等。
其二、既要有概括的介绍,又要有重点介绍。
根据自己的分类,对各类研究先做概括介绍,然后对此类研究中具有代表性的成果进行重点介绍。
重点介绍时要求要点明作者名、文献名及其具体观点。
无论是概括介绍还是重点介绍的文献资料均要求将文献来源在参考文献中反映出来,但不要求一一对应。
部编版初中语文教材助读系统研究—文献综述

部编版初中语文教材助读系统研究—文献综述摘要:助读系统作为语文教科书基本组成部分,是教师的教学和学生自学的支架,具有巨大的研究价值。
近年来,有关语文教材助读系统的研究,学界已有不少学者进行过积极探索。
笔者将从建构理论基础,地位与价值,要素类别,使用策略,与其他版本的对比分析等方面对已进行的研究及尚未解决的问题进行综述。
关键词:助读系统文献综述一、助读系统的相关理论研究程丽阳在《“先行组织者”:语文教材助读系统的理论基石》一文中论述“奥苏伯尔的先行组织者理论是助读系统建构的理论基石,为助读系统目标的实现提供支撑,在助读系统的要素组成上提供了“准入”标准,并为作用的发挥奠定了基础”1。
助读系统是“先行组织者” 在语文教材中的直接体现,并在先行组织者的理论关照下实现其自身价值。
在《思维发展理论:语文教材助读系统的构建依据》一文中提出思维发展理论是助读系统的构建依据,学习者阅读思维的过程,并遵循学习者思维发展的规律,根据学段别安排助读系统各要素,助读系统才能有效发挥助读系统“便教利学” 的功能2。
在《语文教材助读系统理论初探》一文中总结出助读系统应以文本为出发点, 承担着“承上启下”的功能,以是否能够建立联系和引发思考为衡量标准,以是否能够建立学习者知识意义的建构为准则。
论述了建构主义学习理论是助读系统构建的准则, 助读系统在这一准则的指导下发挥其应有的作用。
3胡文静在论文《基于建构主义学习观的“统编本”初中语文教材助读系统研究》归纳出了基于建构主义学习观的初中语文教材助读系统特征及各要素的指向,并基于建构主义学习观明确了部编版各要素的得失,指出其应用策略。
4二、助读系统的定位与价值研究助读系统作为教科书的四大系统之一,朱绍禹先生在《中学语文课程与教学论》提出“提示系统也称导学系统,是对学生学习目标、学习重点难点和学习方法的相关提示,其中包括对某些难于理解的问题的解释和相关背景资料的引用和概述。
提示系统中包括扉页后编者语、单元导语和课前提示、课后注释、随文的参考资料等”。
4、理论研究和文献综述

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经验总结
一般经验总结: 以具体经验为基础,将某一具体的心理和教育事实扩大到对某一类教育现象的 研究,从一事一议发展到某一类教育活动原则和规律的认识,并从中概括出经 验的一般形式。
理论性经验总结:
在一般经验总结的基础上,进行理性、逻辑的分析,揭示各种教育现象之间的 相互关系和本质规律,把一般性的教育经验上升为教育教学原则和理论。
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文献综述
2、文献综述的意义: 1、通过文献综述了解前任在本领域的研究结论和前沿水平,从而找出自 己的研究方向、问题及其意义。
2、了解前任的研究都采用了什么方法、手段,这些方法和手段是否合适、 有效,存在什么问题、漏洞,从而找出自己的研究思路、方法和修改意见。
3、对于研究者而言,文献综述展示了你对本领域知识了解的广度和深度, 是今后继续学习、工作和研究的技能,因此,文献综述的质量是评价学位 论文的重要指标之一。
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二、文献综述
1、文献综述的概念
文献综述,是指就某一时间内,作者针对某一专题,对大量原始研究论文 中的数据、资料和主要观点进行归纳整理、分析提炼而写成的论文。 具体来说,文献综述是在确定了选题后,在对选题所涉及的研究领域的文 献进行广泛阅读和理解的基础上,对该研究领域的研究现状(包括主要学 术观点、前人研究成果和研究水平、争论焦点、存在的问题及可能的原因 等)、新水平、新动态、新技术和新发现、发展前景等内容进行综合分析、 归纳整理和评论,并提出自己的见解和研究思路。 它要求作者既要对所查阅资料的主要观点进行综合整理、陈述,还要根据 自己的理解和认识,对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入 的、系统的论述和相应的评价,而不仅仅是相关领域学术研究的“堆砌”。
旨在阐明为什么、怎么样的问题,是经验总结的最高层次。
单元整体教学文献综述

单元整体教学文献综述一、引言随着教育改革的深入,单元整体教学逐渐成为教学研究的重要方向。
本文旨在对单元整体教学的相关文献进行综述,梳理其发展历程、理论基础、实践应用等方面的研究成果,以期为进一步的研究和实践提供参考。
二、发展历程单元整体教学起源于20世纪80年代,随着课程改革的推进,逐渐受到关注和研究。
早期的单元整体教学主要关注知识的系统性和整体性,强调学科内各部分内容的整合和联系。
随着教育观念的不断更新,单元整体教学逐渐向跨学科、跨领域方向发展,注重培养学生的综合素质和创新能力。
三、理论基础1、系统论:单元整体教学以系统论为基础,认为教学是一个系统,各部分内容之间相互联系、相互影响。
通过整体把握教学内容,可以更好地理解和掌握知识,提高教学效果。
2、认知心理学:认知心理学认为,人的认知过程是一个信息加工的过程。
单元整体教学注重学生的认知过程,通过优化教学内容和教学方法,促进学生对知识的理解和记忆。
3、建构主义学习理论:建构主义学习理论认为,学习是一个主动建构的过程。
在单元整体教学中,学生不再是被动接受知识,而是主动参与到知识的建构中,通过合作学习、探究学习等方式,促进知识的理解和应用。
四、实践应用1、学科内整合:单元整体教学在学科内整合方面取得了显著成果。
教师通过对教材内容的整合和优化,形成具有内在联系的知识体系,帮助学生更好地理解和掌握知识。
同时,通过跨学科的整合和联系,培养学生的综合素质和创新能力。
2、跨学科整合:单元整体教学在跨学科整合方面也取得了重要突破。
教师通过将不同学科的知识进行整合和联系,形成具有内在联系的知识体系。
这种教学方式不仅有助于培养学生的综合素质和创新能力,还有助于促进不同学科之间的交流和合作。
3、实践活动:单元整体教学注重实践活动的开展。
通过组织学生参与实践活动,如社会调查、实验操作等,培养学生的实践能力和创新精神。
同时,实践活动也有助于学生对知识的理解和应用。
4、个性化教学:单元整体教学还注重个性化教学的实施。
简析建构主义教育理论及教学方法

简析建构主义教育理论及教学方法任何形式的教学活动,最有价值的方面应该是提供给学生交互合作的机会,培养、激发和引导学生的自主学习。
通过这种有效学习,使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。
随着从教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角,对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入,以及从通讯技术、多媒体计算机和网络技术的飞速发展,现代认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,推动着教育教学的不断革新,并在我国基础教育领域有日益扩大其影响之势。
一、建构主义的渊源及其流派建构主它是一种认知理论,其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。
维柯从哲学传统出发,认为人类完全不同于其它动物,使人类独一无二的是文化,人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”,他们以隐喻、象征和神话形式对周围环境作出反应。
当然这个理论的最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论,后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。
早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”,及20、30年代“捷克结构主义”,二战期间传入美国,50年代其理论再次返回欧洲,并达顶峰。
建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学,可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。
建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思,并在此基础上形成了有关认知与学习的不同流派。
其中最具代表性的有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。
这些流派虽然侧重点方面存在差别,但他们对知识与学习的看法又几乎相同,或者可以互补。
他们从学习观、知识观、教学观、学生观和评价观正面影响着基础教育中的素质教育。
二、建构主义的认知理论特点传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。
建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。
三大学习理论对英语教学设计影响的文献综述

2019年第16期英语教师教学实践引言教学设计在课堂中扮演着重要角色,其成功与否直接影响一堂课的教学效果,也会影响学习者对整堂课的理解程度。
教学设计是一种对教学过程具体操作的理想化安排,就像一座桥梁搭建在教育理论和教育实践中间,包括教学目标、教学方法、教学原则等(乌美娜1994)。
1988年,美国教育心理学家加涅(Gagne)指出,教学设计是一种促进资源和程序学习的安排,是教学过程的系统化和条理化(转引自李音,2010)。
帕滕和赖格卢特(Patten&Reigeluth)对教学设计的定义大致相同,指出教学设计等同于教学科学,是通过科学原理理解并改进教学过程的学科,能够达到最佳效果并满足学习需求。
梅里尔(Merrill)指出教学设计是一种科学型技术。
美国学者肯普(Kenpu)和我国学者肖刚提出,教学设计应系统地分析教学过程中涉及的各个环节,并系统地评价教学效果,同时指出教学设计影响课件开发的质量。
总之,教学设计是系统的、科学的,在教学过程中起着关键作用,并决定一堂课的质量。
一、三大学习理论的理论基础学习理论主要研究学习是如何发生的、有哪些规律及如何进行学习等问题。
它是教学设计的理论支撑(宋武耀、崔佳2018)。
(一)行为主义学习理论行为主义学习理论产生于20世纪初的美国,于20世纪50年代和60年代在美国和其他西方国家蓬勃发展。
行为主义学习理论提倡所有学习都是在刺激(S)和反应(R)之间建立直接联结的过程,强调外部条件的作用,关注外部行为所产生的变化,认为学习不涉及学习者的内在心理反应,把行为和意识完全对立起来(费梅苹2000;张益1983)。
袁苗(2018)和石平秀(2015)认为,在行为主义理论指导下,学习是刺激与反应之间的联结,通过不断地改正错误达到最终学习结果;通过正强化和负强化对学习者的行为及时强化,从而帮助学习者更好地学习;通过对学习结果的观察和测量判断学习者是否进行了真正有效的学习。
建构主义教学理论在中学物理课堂的应用探析

建构主义教学理论在中学物理课堂的应用探析1. 引言1.1 背景介绍建构主义教学理论是20世纪60年代后期兴起的一种新的教育理论,强调学生通过主动参与建构知识,而不是passively接受教师传授的知识。
建构主义教学理论认为,学生通过与周围环境的互动和体验,不断地建构自己的知识结构和认知模式,从而实现对知识的深刻理解和掌握。
在中学物理教学领域,传统的教学模式往往偏重于教师的讲解和传授知识,学生的参与度和创造性思维能力较低。
而建构主义教学理论的应用可以帮助学生更好地理解物理原理和概念,培养其实践能力和解决问题的能力。
通过在物理课堂中引入问题解决和实验探究等教学方法,可以激发学生的学习兴趣和潜力,提高他们的学习效果和成就感。
探究建构主义教学理论在中学物理课堂的应用具有重要的理论和实践意义。
本研究将从建构主义教学理论的概念和原则出发,分析其在中学物理教学中的具体应用情况,并通过案例分析和教学策略探讨如何有效地运用建构主义教学理论指导中学物理课堂教学实践。
1.2 目的和意义建构主义教学理论在中学物理课堂的应用有着重要的意义和价值。
通过建构主义教学,学生可以更深入地理解物理学知识,而不仅仅是机械记忆和机械运用。
这种深度理解将有助于学生在解决问题和应用知识时具有更好的能力和灵活性。
建构主义教学鼓励学生通过探究和发现来构建自己的知识体系,培养了学生的独立思考和问题解决能力,提高了他们的学习兴趣和主动性。
建构主义理论强调知识的社会性和情境性,可以帮助学生更好地应对真实生活中的物理问题和挑战。
通过引入建构主义教学模式,可以提高中学物理课堂教学的质量和效果,激发学生对物理学科的兴趣和学习欲望,为他们未来的学习和发展奠定良好的基础。
探索建构主义教学理论在中学物理课堂的应用,对于促进学生的综合素质提升和学科学习能力的培养具有重要的意义和价值。
1.3 研究方法研究方法在本研究中起着至关重要的作用,它决定了研究的可靠性和科学性。
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建构主义教育理论文献综述近年来,把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于:能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心,教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。
本文就建构主义的历史和现状做一些阐述。
一、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。
维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、当代建构主义学习理论的发展1.建构主义的知识观知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普通的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。
否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。
显然,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
照建构主义看来,课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但是并不意味着终极答案,随着社会的发展,肯定还会有更真实的解释。
更为重要的是,任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。
所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收,只能由他自己来建构完成,以他们自己的经验为背景,来分析知识的合理性。
在学习过程中,学生不仅理解新知识,而且对新知识进行分析、检验和批判。
2.建构主义的学习观当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
只是建构主义者更重视后一种建构,强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,从而在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画,学习总要涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此,学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。
学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
二、建构主义的教学观建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解,主要有:由于事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点的基础。
因此,合作学习受到建构主义者的广泛重视。
这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。
学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同的人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解,通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。
这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。
教学应在教师指导下以学习者为中心,当然强调学习者的主体作用,也不能忽视教师的主导作用。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。
学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
简言之,教师是教学的引导者,并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主,最终要使学生达到独立学习的程度。
提倡情境性教学:建构主义认为,学习者的知识是在一定的情境下,借助他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;协作:应该贯穿于整个学习活动过程中。
教师与学生之间,学生与学生之间的协作;交流:交流是协作过程中最基本的方式或环节。
其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。
交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段;意义的建构是教学活动的最终目标,一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时,教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标,为此学习内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境。
由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关,所以,它们主张弱化学科界限,强调学科间的交叉。
这种教学过程与现实的问题解决过程相类似,所需要的工具往往隐含于情境当中,教师并不是将提前已准备好的内容教给学生,而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程(甚至有人主张教师不要备课),提供解决问题的原型,并指导学生的探索。
主张,一方面要提供建构理解所需的基础,同时又要留给学生广阔的建构空间,让他们针对具体情境采用适当的策略。
在教学进程的设计上,建构主义者提出如果教学简单得脱离情境,就不应从简单到复杂。
而要呈现整体性的任务,让学生尝试进行问题的解决,在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务,以及完成各级任务所需的各级知识技能。