_音乐教育即审美教育_贝内特_雷默音乐教育哲学思想述评_覃江梅

纵观雷默的音乐教育哲学思想可以发现， 他正 是因为利用朗格等人对其有极大的影响的理论来分 析音乐的审美价值并为审美的音乐教育辩护， 而撇 开了音乐的社会的、功利性的价值。
二、雷默音乐教育哲学思想的内核： “音乐教育 即审美教育”
（ 一） 音乐的审美本质是音乐教育的前提 雷默认为， 音乐教育的性质和价值是由音乐艺 术的本质和价值决定的， 而音乐的本质和价值正在 于它的审美本质和价值， 因此， 音乐教育的性质应该 是审美的。历史上几种解读音乐本质的理论（ 如绝对 形式主义、绝对参照主义、绝对表现主义等） 中， 只有 绝对表现主义是最全面的， 它融合了前两者的合理 成份， 但又不是其二者的简单相加。也就是说， 绝对 表现主义最有利于维持音乐的审美经验、审美意义 以及审美价值。艺术的经验必须是审美的经验， 它 “在最深层的意义上与人的生命体验相关联”， 所以 “如果艺术 的经验对人 的生命有 意义， 那 么 ， 这 种 经 验必须是审美的”［６］ （ ｐ．２５） 。在《音乐教育的哲学》第 一版中， 雷默正式提出“音乐教育即审美教育”（ ｍｕｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｓ ａｅｓｔｈｅｔｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ） 的概念 ， 认为音乐 表 现了人类的情感形式， 因此音乐教育就是情感的教 育， 音乐教育的功能即审美教育的功能， 音乐教育的 最高价值亦与审美教育的最高价值一致， 即通过提 高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。 雷默认为， 音乐的非审美性本质与价值不应该 在音乐教育中占据核心位置。他在早期发表的一篇 文章《音乐 不能做什么 》中指出 ， 音 乐美学（ 哲学 ） 对 音乐教育具有重要作用。对音乐教师而言， “没有相 关的美学知识， 学生就会像不懂人的血管分布的医 生一样”［７］。在文中， 他实际上否定了音乐的非审美性 维度， 并奠定了他此后的思想基调。在另一篇文章 中， 他再次肯定， “音乐的首要价值就在于它的审美 品质”［８］ （ ｐ．１００） 。音乐教育要成为审美教育， 必须把 注意力放在音乐的审美品质上。而历史上的音乐教
［ 关 键 词］ 贝内特·雷默； 审美； 音乐教育哲学； 审美体验
［ 中图分类号］ Ｇ４０－ ０１４
［ 文献标识码］ Ａ
［ 文章编号］ １００６－ ７４６９（ ２００７） １１－ ００２３－ ０５
作 为 ２０ 世 纪 下 半 叶 以 来 美 国 音 乐 审 美 教 育 哲 学 的 重 要 代 表 人 物 ， 已 分 别 于 １９７０ 年 、１９８９ 年 和 ２００３ 年出版了三个版本 《音乐教育的哲学》（ Ａ Ｐｈｉ－ ｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ） 的美国西北大学荣誉教 授贝内特·雷默（ Ｂｅｎｎｅｔｔ Ｒｅｉｍｅｒ） 的音乐 教育哲学 思 想是美国音乐教育哲学的主流， 影响了美国乃至北 美的音乐教育实践， 在当代音乐教育史上有着举足 轻重的地位。
苏珊·朗格认 为， 音乐的音 调结构“与人 类的 情 感 形 式— ——增强 与减弱 ， 流 动 与 休 止 ， 冲 突 与 解 决 ， 以 及 加速、抑制、极度兴奋、平缓和微秒的激发， 梦的消失 等等形式— ——在逻辑上有着惊人的一致”。这种一致 是 “在深刻程度上， 在生命感受到的一切事物的强 度、简洁和永 恒流动中 的一致”， 因此 ， “音乐 是 情 感 生活的音调摹写”［２］ （ ｐ．３６） ， “艺术教育也就是情感教 育”［２］（ ｐ．４６６） 。雷默在《音乐教育的哲学》（ 第三版） 中 回忆了朗格对他的影响： “在我胸怀大志的早期学术 生涯中， 朗格的著作是最热门的读物， 对我来说， 也 是 最 有 启 发 的 。 ”［ ３］ 雷 默 的 音 乐 教 育 哲 学 思 想 正 是 建 立在苏珊·朗格的理论之上。他特别认同朗格关于艺 术就是人类情感形式的表现、艺术教育就是情感教 育的观点。也正是在此意义上， 他构建了审美的音乐 教育哲学。
一、雷默音乐教育哲学思想的理论来源
贝内特·雷 默 的 教 育 思 想 受 到 符 号 论 美 学 代 表 人物之一的美国学者苏珊·朗格 （ Ｓｕｓａｎｎｅ Ｌａｎｇｅｒ） 的 直接影响， 而朗格则秉承了她的老师恩斯特·卡西尔 （ Ｅｒｎｓｔ Ｃａｓｓｉｒｅｒ） 的符号哲学的衣钵。卡西尔认为宇宙 是一个符号的宇宙， 语言、宗教、艺术、科学等都是符 号的系统， 人与动物的区别就在于人拥有“符号化的 想象力和智慧”， 因此， “符号化的思维和符号化的行 为是人类生活中最富于代表性的特征， 并且人类文 化 的 全 部 发 展 都 依 赖 于 这 些 条 件 ”［ １］ 。 朗 格 对 此 进 行 了发展， 确定了各种不同的符号形式。她认为“艺术 是人类情感的符号形式的创造”［２］ （ ｐ．５１） ， 是区别于 逻辑性的语言符号的一种独特符号。艺术的形式是 “有表现力的形式”， 与生命形式同构， 都具有有机统 一性、运动性、节奏性和生长性等特点。具体到音乐，
育强调的则是音乐的其他品质， 雷默认为这是极大 的偏差， 是对音乐作为一门艺术的品质的贬低。
可以看出， 雷默的思想其实是对 ２０ 世纪五六十 年代孕育的审美教育的回应。美国历史上一直把音 乐的非审美 （ 社会的、个人 的、道德的 、伦理的） 价 值 放在音乐教育的首位， 音乐成为人藉以成长的手段， 它的本体论价值被隐匿起来。因此他认为， “音乐教 育历 史中最重要 的概念就是 审美教育的 概念 ”［９］， 因 为审美教育概念的出现， 使得音乐作为一门艺术的 价值得到确立， 音乐的审美价值在教育中得到肯定 和凸显。应该说， 雷默对音乐的解读体现了“音乐为 了人而存在”转向“音乐为了音乐自身”， 也确实彰显 了音乐的本体价值。
（ 二） 审美教育的概念、原则及特征 ２０ 世纪 ７０ 年代初， 雷默曾将“审美教育”描述为 “对 事 物 的 审 美 品 质 的 感 受 力 的 发 展 ”［８］ （ ｐ．９９） 。 事 物 、审 美 品 质 、感 受 力 是 其 中 的 三 个 要 素 。 “事 物 ”即 可以感知的客体和事件， 包括自然的、人为的客体及 所有的人类活动事件。具体到音乐领域， 事物则指的 是 具 有 审 美 品 质 的 音 乐 艺 术 作 品 。 “审 美 品 质 ”就 是 音乐具有表现性的品质， 它们在本质上是有趣的、带 着情感的、富有意义的。音乐的审美品质就在于它的 旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中， 它们能帮助 人 们 更 深 入 地 体 验 情 感 。 “感 受 力 ”即 体 验 这 些 品 质 的能力。雷默认为每个正常的人都有一定的审美感 知能力， 都能对事物的审美品质作出反应。因此， 为 了使审美教育有效地进行， 教师必须关注培养学生 的审美感受力， 一是对音乐的表现性内容的感知； 二 是对所感知到的内容的反应。而雷默认为以下方式 可以提高学生的审美感受力： １） 给学生大量聆听音 乐的机会； ２） 教师要关注学生与审美客体互动的质 量， 避免心不在焉的聆听行为； ３） 通过艺术的生产活 动来提高审美感受力； ４） 通过概念化的分析活动和 评价活 动提高审美 感受力 ， 把它 们与歌唱 、演 奏 、作 曲结合起来”［８］（ ｐ．１０３） 。 从审美教育的概念出发， 雷默继而确立了审美 教育的原则， 即： “第一， 各个层次和各种活动的音乐 教育所采用的音乐， 应当是好的音乐， 也就是真正有 表现力的音乐……第二， 必须不断提供机会， 使人感 受到音乐的表现力……第三， 音乐教育作为审美教 育最重要的作用就是帮助学生不断提高对音乐要素 的敏感……最后， 教师所用的语言应当和他们的目 的相适应， 要说明音乐的表现性内涵。”［６］（ ｐ．４０） 在这 四条原则中， 雷默给出了审美教育中音乐的选择标 准、审美教育的途径和任务。他认为， 真正有表现力
在他于 １９９１ 年发表的一篇文章中， 雷默认为， 审美教育的核心特征是它试图加强人们获得以文化 的方式体现在艺术的表现形式中的意义的能力。虽 然审美教育以音乐的艺术性本质和审美价值为基 础， 但它也无法回避艺术的非艺术性特征的问题， 他 认为， 那些“所谓的‘非艺术性’因素事实上能够作为 而且常常也是艺术作品的审美意义的重要决定因 素。但在这种情况下， 它们的性质必须发生转变， 以 使它们的意义能称得上是审美的。这种转变（ ｔｒａｎｓ－ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ） — ——在 它 的 字 面 意 思 上 ， 即 由 ‘超 越 ’ （ ａｃｒｏｓｓ 或 ｂｅｙｏｎｄ） 而来— ——是由把艺术作为一个真 正的意义领域与其他事物区别开来的那些特征性品 质或条件引起的， 同时也是它们的一种功能”。同时 他还相信 这种“‘转变’或 ‘超越’是全人 类 所 有 历 史 的所有艺术都能达到的”［１１］（ ｐ．２０３） 。正是这种转化和 超越使得审美教育成为可能， 也使得音乐学习具有 独一无二的价值， 而不是其他学科的辅助性课程或 学校中的额外课程。“艺术通过它的形式超越了参照 性的内容， 而这种超越引发的意义比那些形式所组 合的内容 的意义‘更 深刻也更 具 基 础 性 ’， 尤 其 具 有 ‘审美’的特征。因此， 我（ 雷默） 认为， 存在着一系列 可以识别 的、特别的与 审美领域有 关的特 征 、条 件 、 迹 象 、价 值 观 或 体 验 的 方 式 、进 行 理 解 的 方 式 或 引 人 注意的现象； 这些特征决定了各地、各类的艺术作 品— — — 古 典 的 、 流 行 的 或 其 他 任 何 类 型 — — — 作 为 艺 术的本质 （ 或作为‘完 全意义 上 的 艺 术 ’） ， 与 其 他 成 员 一 起 在 同 一 个 文 化 认 知 共 同 体 中 存 在 …… 道 德 的 、政 治 的 、宗 教 的 以 及 其 他 的 文 化 价 值 观 确 实 能 够 在我已经阐明的教学方式中得到暗示， 但常常必然 （ 原文为斜体） 是， 或者无法得到恰当的理解的一段 特定的音乐乐章或音乐过程。”［１１］（ ｐｐ．２０４－ ２０５） 在此 可以看出， 雷默认为艺术作品的形式具有转化的能 力和超越的品性， 当非艺术性的特征在教育中出现 时 ， 必须 经过艺术 形式“转化”后 才能纳 入 审 美 教 育
同时， 雷默还受到美国当代语言哲学家尼尔森· 古德曼 （ Ｎｅｌｓｏｎ Ｇｏｏｄｍａｎ） 的影 响。古德 曼 在 其 名 著 《艺术语言》中提出了艺术的分析哲学思想。他认为： “审 美（ 经验或活 动） 与艺术的 独到之处只 在 其 特 定 符 号体系以 及图式的诸 元素的某些 特殊的属性 ”［４］。 审美经验所产生的一些表征主要为： 句法上的密集、 语义上的密集、句法的充实以及区分例证体系与记 谱体系的属性。经验至少具备了其中的一种属性， 才 可以称之为审美经验。雷默也在此基础上提出， 只有 审美的艺术经验才对人有意义。