4联结派学习理论
教育心理学知识框架结构图（个人整理）
教育心理学知识框架结构图第一编第一章绪论第一节教育心理学的研究对象与内容（1）教育心理学的研究对象（2）教育心理学研究的内容（3）教育心理学与邻近学科的关系①教育心理学与教育学的关系②教育心理学与其他心理学分支的关系（普通心理学、儿童心理学）第二节教育心理学的起源与发展（1）早期的教育心理学思想（2）教育心理学的创建（3）教育心理学的发展教育心理学发展的特点：①内容庞杂，没有独立的理论体系；②对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
（4）教育心理学的理论建设与发展趋势①内容趋于集中；②各派的分歧日趋缩小；③注重学校教育实践。
第三节教育心理学的性质与意义（1）教育心理学的性质（2）教育心理学的意义①教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展；②教育心理学的研究对教育实践有重要的指导意义。
有助于提高教育、教学工作的质量与效率；有助于帮助教育者更新教育观念、提高自我教育的能力。
第四节教育心理学研究的基本原则与方法（1）教育心理学研究的指导思想和基本原则①客观性原则；②系统性原则；③理论联系实际的原则；④教育性原则。
（2）教育心理学研究的主要方法①教育心理实验②观察法③调查法问卷法、访谈法、教学经验总结法（3）教育心理学研究方法的综合化趋势①注意采用多种方法研究和探讨课题；②强调并大量采用多变量设计；③注意将定性分析和定量分析方法相结合。
第二章教育与心理发展第一节心理发展概述（1）心理发展的概念（2）心理发展的一般规律①心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程；②心理发展具有一定的方向性和顺序性；③心理发展具有不平衡性；④心理发展的个别差异性；⑤心理发展各个方面之间的相互联系和相互制约；⑥心理发展是逐渐分化和统一的过程。
（3）教育与心理发展的一般关系第二节影响心理发展的基本因素（1）遗传决定论（2）环境决定论（3）二因素论（4）辩证唯物主义的观点第三节几种主要的心理发展理论（1）皮亚杰的心理发展观（2）埃里克森的心理发展观（3）维果茨基的发展观第二编第三章学习与学习理论概述第一节学习概述（1）什么是学习（2）学习的类别第二节学习理论及其基本派别（1）学习理论研究的意义（2）学习理论所要解决的基本问题与不同的规范（3）学习机能获得理论的基本派别（4）学习理论的基本派别第四章联结派学习理论第一节桑代克的“试误—联结”学习理论（1）桑代克关于学习实质的基本观点（2）桑代克关于学习规律的观点①桑代克前期关于学习规律的基本观点a.三条主要的学习律：效果律准备律练习律b.五条从属的学习律：多重反应心向与态度优势元素联结变化类比反应②桑代克后期对学习律的修正a.对主要的学习律的修正：放弃练习律、修正效果律b.对从属的学习律的修正：增加了效果扩散与相属性第二节巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论（1）经典性条件反射学习理论的建立过程与基本观点（2）经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点①消退律②泛化与分化律第三节斯金纳的操作性条件反射学习理论（1）操作性条件反射的提出及其基本观点（2）操作性条件反射学习理论的基本观点①关于学习实质的看法②行为塑造技术与强化a.连续接近技术；b.强化原理与技术（强化的类型与安排）（3）操作性条件反射学习理论在教学中的应用——程序教学理论第四节观察学习与班杜拉的社会学习理论（1）班杜拉社会学习理论的基本观点（2）社会学习理论关于学习影响因素的基本观点①三元交互作用②榜样因素对学习过程的影响③强化对学习过程的影响（3）班杜拉的教学观及观察学习的教学设计（4）对班杜拉社会学习理论的评价第五节联结派学习理论小结第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论（1）格式塔学习理论的基本观点（2）对格式塔学习理论的评价第二节托尔曼的符号学习理论（1）托尔曼关于学习问题的经典实验①位置学习实验②潜伏学习实验（2）托尔曼关于学习问题的观点（3）对托尔曼学习理论的评价第三节布鲁纳的认知—发现学习理论与教学思想（1）布鲁纳学习理论与格式塔学习理论的渊源①关于认知结构的观点②关于学习过程的观点a.学习过程是类目化过程b.发现学习是学习知识的最佳方式c.新知识学习过程的环节③关于促进学习的条件a.知识的呈现方式b.学习的内在动机（3）布鲁纳的结构—发现教学理论①结构教学观②发现法教学模式（4）对布鲁纳的学习与教学理论的评价第四节奥苏贝尔的接受—同化学习理论与教学思想（1）奥苏贝尔学习理论的主要观点①有意义接受学习的定义②有意义学习的过程与机制③有意义学习的结果④有意义学习的条件⑤有意义学习的类型（2）奥苏贝尔的教学理论：讲授教学法和“先行组织者”策略①教学基本原则②教学内容的安排③“先行组织者”的教学策略（3）对奥苏贝尔学习与教学理论的评价第五节建构主义学习理论与教学思想（1）建构主义学习理论产生的根源①哲学根源②心理学根源③技术根源①关于学习过程②关于学习结果（3）建构主义关于教学的基本观点①建构主义关于教学的基本思路a.注重以学生为中心进行教学b.注重在实际情境中进行教学c.注重协作学习d.注重提供充分的资源②建构主义提倡的主要教学设计a.随机通达教学设计b.支架式教学设计c.抛锚式教学设计d.自上而下的教学设计（4）对建构主义的评价第六节认知派学习理论小结第六章其他派别学习理论第一节加涅的积累学习理论（1）加涅关于学习的基本观点①关于学习的实质②关于学习的过程③关于学习的结果（2）学习的条件①不同类型学习的条件②学习的结果与条件（3）对加涅学习理论的评价第二节人本主义学习理论（1）人本主义关于学习实质的看法①学习与教学的目的②学习的类型与过程③促进意义学习的条件（2）人本主义的典型教学模式①以题目为中心的课堂讨论模式②自由学习的教学模式③开放课堂的教学模式（3）对人本主义学习与教学理论的评价第三节学习理论研究的新进展（1）现代认知派关于知识分类于学习的研究①陈述性知识及其学习过程②程序性知识及其学习过程（2）我国心理学工作者关于学习理论的研究①结构—定向教学理论②示例演练学习理论与教学模式③学习双机制理论第三编第七章知识的学习与教学第一节知识与知识学习（1）知识的概念（2）知识的分类（3）知识学习的一般心理过程①知识的理解a.什么是知识的理解b.知识理解的水平c.知识理解的过程d.促进知识理解的方法②知识的巩固③知识的运用第二节知识分类与学习的传统观点（1）概念的学习①概念的界定②概念的心理构成③概念的分类④概念的功能a.称谓功能b.简化认识过程c.系统化功能⑤概念的获得a.概念的形成b.概念的同化⑥概念的运用水平⑦概念的教学（2）原理的学习与教学①什么是原理②原理学习的意义③原理学习的过程④原理学习的方式⑤影响原理学习的因素a.对原理所涉计的概念的掌握b.学习者的认知发展水平c.学习者的语言表达能力d.教师的言语组织⑥有效地进行原理教学的注意事项a.了解学生对概念的理解和掌握的水平b.言语指令的设置c.创设原理学习的问题情境d.强调原理的运用e.考虑学生的思维特点和认知发展水平f.灵活地选择教学方式（3）问题解决的学习与教学①问题解决的性质②问题解决学习的意义③问题解决的过程与模式a.关于问题解决的各种理论模式b.问题解决得一般过程④影响解决问题的因素a.问题情境b.定势c.功能固着d.知识经验⑤教学实际中解决问题能力的培养第三节现代认知派关于知识分类与学习的观点（1）陈述性知识的学习①陈述性知识及其表征②陈述性知识的学习机制a.陈述性知识的获得和贮存b.陈述性知识的巩固c.陈述性知识的提取和建构③促进陈述性知识学习的一般条件④促进陈述性知识学习的教学策略（2）程序性知识的学习①程序性知识及其表征②程序性知识的学习a.模式识别学习b.动作步骤学习③促进程序性知识学习的一般条件④促进程序性知识学习的教学策略（3）学科知识结构的表征方式①学科知识结构的一般表征方式②学科知识结构的个别差异第八章学习策略与培养①②③④⑤⑥⑦⑧第一节学习策略概述（1）学习策略的概念界定①学习策略是具体的学习活动或程序②学习策略是学习的调节和控制技能③学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体（2）学习策略的特点①主动性与操作性的统一②外显性与内隐性的统一③变通性与通用性的统一（3）学习策略的分类①二分法a.基本策略与辅助策略b.一般策略与调节策略c.微观策略与宏观策略d.认知策略与元认知策略②三分法a.一般策略、宏观策略和微观策略b.复述策略、组织策略和精加工策略c.认知策略、元认知策略与资源管理策略③多分法（4）学习策略的发展第二节认知策略及其培养（1）陈述性知识的认知策略①复述策略a.什么是复述策略b.复述策略的培养（时间、次数、方法）②精加工策略a.什么叫精加工策略b.精加工策略的类型c.精加工策略的作用③组织策略a.什么叫组织策略b.组织策略的类型（2）思维与解决问题策略①表征问题阶段的思维策略②解答问题阶段的策略③思路总结阶段的策略（3）培养学生成为良好的学习策略使用者①学习策略是可以教会的②有效地进行学习策略教学的措施a.要能识别重要的学习策略并能对其进行结构分析b.教学方法应灵活多样c.结合学科知识的教学进行训练d.注重元知识策略的训练，使学习策略的运用更加有效而灵活第三节元认知策略及其培养（1）元认知概述①元认知的定义②元认知的结构a.元认知知识b.元认知体验c.元认知监控（2）元认知策略①计划策略②目标策略③策略监控④注意监控（3）元认知的培养和训练①元认知培养的可能性②国外元认知培养的主要方式a.自由放任式b.直接传授式c.元记忆获得程序模式d.波利亚的启发式自我提问式e.计算机程序教学模式（4）培养学生元认知能力的具体途径（5）元认知训练的典型实验研究①金的实验②德克勒斯的实验第四节资源管理策略及其培养（1）学习计划与学习时间的自我管理（2）学习环境的自我管理（3）学习资源的充分利用第九章动作技能的获得第一节动作技能概述第二节动作技能的形成第三节促进动作技能学习的条件第十章学习的迁移第一节学习迁移概述（1）学习迁移的一般概念（2）迁移的种类①正迁移与负迁移②横向迁移与纵向迁移③顺向迁移和逆向迁移④一般性迁移与特殊性迁移⑤近迁移与远迁移（3）研究与测量学习迁移常用的方法（4）研究学习迁移的意义第二节关于学习迁移的传统理论及研究（1）形式训练说（2）共同要素说（3）概括原理说（4）格式塔关系转换理论（5）奥斯古德的三维迁移模式（6）学习定势说第三节学习迁移研究的新进展（1）当前关于学习迁移的重要理论与研究①认知结构的迁移理论②迁移的产生式理论③迁移的结构匹配学说④迁移的图式理论⑤关于样例迁移与样例三维迁移模式的研究（2）当代学习迁移研究的特点①迁移研究的系统分化②对共同因素研究的拓展③对迁移过程主体因素研究的不断深化④一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节促进学习迁移的教学策略（1）影响学习迁移的因素①影响学习迁移的客体因素a.学习材料的相似性b.学习情景的相似性c.教师的指导②影响学习迁移的主体因素a.学习者的分析与概括能力b.学习者的迁移心向c.认知策略与元认知（2）促进学习迁移的方法①合理选择教学内容与编排教学程序a.选取合适的变式材料b.选择与应用情境相似的学习内容与学习情境c.教材体系的合理安排d.合理安排教学程序②促进学生学习迁移的教学技巧a.促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平b.应用比较的方法，有利于防止干扰c.强调迁移的特征，引起学生的迁移心向③学习方法的传授与训练④帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第十一章智力与创造力的培养第一节智力的发展与培养（1）智力及其结构①智力的定义②智力的结构（2）智力的测量（3）智力培养的原则①提高认识，积极促进个体智力的发展②通过教学活动发展个体的智力③创设智力发展的情境，组织学生多参加科技和课外活动④注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展（3）国内外智力开发的主要模式①对智力整体的训练②针对思维能力的训练③对元认知进行的训练第二节创造力的发展与培养（1）创造力概述①创造力的定义②关于创造力的理论③创造力与知识的关系④创造力与智力的关系⑤创造力与个性的关系（2）创造力的测量与鉴别①以发散性思维为指标的创造力测验②以创造性个性为指标的调查问卷③以创造成果为指标的产品评定（3）创造力的发展与影响因素①创造力的发展特点②影响创造力发展的因素（4）创造力的培养①培养学生创造力的基本原则a.创设一个民主开放的学与教的环境b.培养好奇心，激发求知欲c.鼓励学生进行独创，敢于标新立异d.积极开展创造性活动e.训练学生的发散思维f.培养创造性的个性②培养学生创造力的方法a.创造力训练的一般技巧创设适宜的条件；采用发散式提问模式；摆脱习惯性思维；通过自我知晓增进创造力；b.创造力训练的具体技巧举例缺点举例训练；希望点列举训练；图形想像训练；联想训练；展开性思维训练c.奥斯本—帕内斯创造性问题解决方案第十二章品德的形成第一节品德概述第二节关于品德形成的理论和研究第三节品德形成的心理过程与条件第四节品德不良的矫正第十三章学生心理健康教育第一节心理健康教育概述第二节学生心理健康教育的原则与策略第三节学生心理健康教育的途径与方法第四编第十四章学习动机与学习第一节学习动机概述（1）学习动机的一般概念（2）学习动机的分类（3）学习动机对学习过程和学习结果的影响①学习动机对学习过程的影响a.对学习行为的启动作用b.对学习行为的维持作用c.对学习过程的监控作用②学习动机对学习结果的影响（4）学习动机的内部构成①认知的内驱力②自我提高的内驱力③附属的内驱力第二节国外几种主要的动机理论（1）本能论（2）驱力论（3）强化论（4）需要层次论（5）认知失调论（6）自我效能论（7）成就动机论第三节学习动机的培养与激发（1）内部学习动机的培养与技法的方法与技术①激发和维持学生的求知欲和好奇心②设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化③帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能④训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因⑤利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情景发生迁移（2）外部学习动机的培养与激发的方法与技术①提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息②合理运用外部奖赏③正确运用表扬与批评④营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心第十五章认知因素与学习第一节智力差异与因材施教第二节认知风格与学习风格第十六章人格因素与学习第一节自我概念与学习第二节归因、控制点与学习第三节焦虑与学习第五编第十七章教学设计第一节教学设计概述第二节教学目标第三节教学形式第四节教学模式第十八章课堂管理第一节课堂管理概述第二节课堂中的人际互动第三节创造良好的课堂环境第四节建立有效的课堂秩序第十九章教学评价第一节教学评价概述第二节标准化测验第三节教师自编测验第四节真实性评价第二十章教师心理第一节教师的职业角色第二节教师的教学能力第三节教师的学生观与教师期望第四节专家型教师。
浅谈运用动机学习理论激发学生学习动机的策略-最新教育文档
浅谈运用动机学习理论激发学生学习动机的策略-最新教育文档浅谈运用动机学习理论激发学生学习动机的策略动机是指引起个体活动，维持已引起的活动并导致该种活动朝着某一目标的一种内在历程。
学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
学习动机的水平和强度不仅直接影响到学生能否有效地进行学习，而且教学工作的成败也对学生学习动机了解程度成正比。
因此，充分运用各种学习动机理论对有效激发学生学习动机，提高教学效果至关重要。
一学习动机理论梳理1.认知派动机理论（1）期望-价值理论。
期望-价值理论以阿特金森为代表。
他认为个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。
人们在追求成就时存在力求成功与避免失败两种动机倾向。
根据这两类动机在个体的动机系统所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。
追求成功的动机乃是成就需要、期望水平和诱因价值三者乘积德函数，其公式为：Ts=Ms·Ps·Is。
其中，Ms代表对成就的需要，是个体争取成功的相对稳定的倾向；Ps代表期望水平；Is代表成功的诱因值。
（2）成败归因理论。
成败归因理论以维纳为代表。
维纳认为，学生对他们学习的成功或失败进行归因时由能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外界环境六个因素组成。
同时，维纳认为这六个因素可归为内部归隐和外部归隐、稳定性归因和非稳定性归因与可控归因和不可控归因三个维度。
在维纳看来，能力高低与任务难度属于稳定性因素，而努力程度、运气好坏、身心状态和外界环境属于不稳定性因素。
维纳认为内/外部领域和自信的心情、自尊、自豪或害羞有密切的关系；稳定的方面似乎和将来的期望密切相关；控制的领域很可能与自信和将来的期望有关。
2.人本主义动机理论。
美国心理学家马斯洛通过对人物的观察和对人物传记的研究，把人类行为的动力从理论上加以系统整理，提出了需要层次说。
第四章 联结派学习理论
四、经典性条件反射学习理论 关于学习规律的观点
华生 频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得 越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中 起重要作用。 近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的 反应更容易得到加强。 反对桑代克的效果律
五、评价
贡献：
巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生 理机制 华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派 学习理论的形成
学习的规律：
五条副律
联结转移（Association Shifting）是指一个反应在经历了刺激情境中一系列
逐变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。 （站立反应：鱼+“站起来”——+“站起来”）
类比反应（Response by analogy）是指对新情境的反应是以新情境同化于
第二节 巴甫洛夫与华生的经典性条件反射 学习理论
一、人物简介
巴甫洛夫（Ivan Pavlov， 1870～ 1932）， 俄国著名的生理学家、 诺贝尔奖获得者
一、人物简介
约翰· 布鲁德斯· 华生 (Watson,john Broadus 1878—1958), 是美国心理学家，行为主 义的创始人。 主要著作有《行为：比较 心理学导论》、《行为主 义心理学》、《行为主 义》、《婴幼儿心理教 养》。
四、在教育实践中的应用
（一）程序教学与教学机器 1、原理 学生要形成教育者希望的行为模式，该行为一时作不出 来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最 终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化， 形成教育者所期望的行为模式。 2、基本做法： 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列 的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后 让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每 个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够 掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
联结派学习理论（行为主义学习理论）
联结派学习理论（⾏为主义学习理论）（⼀）桑代克的联结主义学习理论美国⼼理学家桑代克于 1898年提出联结说。
他在猫解决疑难笼问题中认为猫学到的不是观念之间的联结，⽽是刺激与反应之间的直接联结，即 S-R之间的联结。
并通过尝试与错误来说明学习过程中的这种缓慢⽽不规则的变化，学习正是在这种变化中形成的。
他提出了学习的三⼤定律练习率，效果率，准备率。
他认为，⼈性是先天形成的刺激或情景与反应间的联结，这些联结是教育的起点。
他重视个体差异，提出学习率要在具体实施中考虑个体差异，学校⼯作应努⼒消除差异上的问题和进⾏职业指导。
（⼆）斯⾦纳的操作条件反射理论1954年，程序教学创始⼈、美国⼼理学家斯⾦纳在《学习的科学和教学的艺术》⼀⽂中指出了传统教学的种种弊端：学⽣在学习中收到的刺激或所得到的控制不能使学⽣产⽣愉快，甚⾄令学⽣反感；学⽣在学习中受到的强化次数太少⽽且强化的时机不适宜；学习过程不是逐步达到学习⽬标，缺乏合理的学习过程。
斯⾦纳根据⾃⼰的实验结果提出了操作性条件反射的学习理论（⼩⽩⿏压杆取⾷试验）。
该理论认为，有机体的学习获得经验的主要途径是操作性条件反射。
有机体在刺激情境中可以⾃发地做出多种⾏为，如果其中某个⾏为得到了强化，该⾏为在这种情境中发⽣的概率就会提⾼。
不断强化的结果会形成在该情境中采⽤该⾏为的⼀种趋势，形成了情境与反应的联系,这就是有机体的学习。
这种由于⾏动的结果得到强化⽽形成情境与反应之间联系的过程称为操作性条件反射。
个体获得经验的过程主要是操作性条件反射建⽴的过程。
（三）托尔曼的符号学习理论托尔曼是美国新⾏为主义的代表⼈物之⼀，他的思想受到⾏为主义、格式塔⼼理学派、麦孤独的策动⼼理学和吴伟⼠的动⼒⼼理学的影响，具有⼀定的复杂性，但是他始终坚持⾏为主义的⽴场。
他反对分⼦⾏为，提出整体⾏为并在此基础上提出了中介变量，即注重有机体⾃⾝的内部状态。
此外，托尔曼认为有机体的学习是形成“认知地图”的过程，从⽽提出了“期待”、“位置学习”和“潜伏学习”三个概念。
第四章 联结派学习理论
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第四章 联结派学习理论
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2 局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结 为操作性条件反射，过于偏狭。 不注重人学习的内部机制和过程， 将人等同于学习机器。
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第四节 社会学习理论
一、人物与实验 班杜拉其人 观察学习实验
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观察学习实验
第四章 联结派学习理论
主讲：吴卫东
第一节 “试误—联结”学习理论
一、人物与实验
桑代克简介： 猫的学习实验：
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第四章 联结派学习理论
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桑代克问题箱图示
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第四章 联结派学习理论
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二、基本观点 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R ） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程。 学习遵循精简原则，而不是推理原则。 学习主要受练习律、效果律与准备率的支配。 练习律：练习和使用越多，刺激和反应之间的联结 就越得到加强。 效果律：刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果 的影响。 准备率指有机体对某些反应有所准备时反应就满足，不反应 就烦恼。如果没有准备强迫有所反应也会产生烦恼。饥饿 的猫被关入迷笼后，想逃出去获得食物，这就是学习的准 备。一只吃得饱的猫被关入笼内后，根本不想逃出去，此 时也就没有触动机关的准备。
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三、主要评价
贡献： 运用实验的方法研究学习 奠定了联结派学习理论的基础 局限： 简化了学习过程的性质，只能解释简单的机 械学习 未能揭示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区别
《联结派学习理论》课件
未来学习应关注个体的差异和特 点，根据不同个体的需求和能力 ，提供个性化的学习方案和指导 。
THANKS
感谢观看
企业培训的案例分析
01
案例二
团队合作培训
02
总结词
联结派学习理论在团队合作培训中有助于员工理解团队协 作的重要性，提高团队凝聚力。
03
详细描述
在团队合作培训中，员工可以将个人角色、团队目标和协 作方式进行联结，明确自己在团队中的定位和作用。通过 这种学习方式，员工能够更好地理解团队协作的重要性， 提高团队凝聚力和工作效率。
未来展望
未来的联结派学习理论将继续关注环境刺激与个体反应之间的联结关系，同时将进一步探索学习者内部 的认知过程和个体差异对学习的影响。
02
联结派学习理论的核心观点
刺激与反应的联结
联结派学习理论认为，学习是通过刺激与反应的联结而发生的。这种联结可以是直接的或间接的，取 决于学习者的经验和环境。
刺激可以是外部环境中的任何事物，如声音、图像、气味等，而反应则是学习者对这些刺激的认知和行 为反应。
《联结派学习理论》PPT课件
contents
目录
• 联结派学习理论概述 • 联结派学习理论的核心观点 • 联结派学习理论的应用 • 联结派学习理论的挑战与未来发展 • 联结派学习理论案例分析 • 总结与展望
01
联结派学习理论概述
定义与特点
定义
联结派学习理论认为学习是通过刺激 与反应之间的联结而发生的，强调环 境刺激与个体反应之间的连接关系。
教育领域的案例分学习理论在数学问题解决中有助于学生建立知识点之间的联系，提高问题解决能力 。
详细描述
在数学学习中，学生可以将不同的知识点进行联结，构建知识网络。通过将新问题与已知 知识点相联系，学生能够更快地找到解题思路和方法，提高问题解决效率。这种学习方法 有助于培养学生的逻辑思维和问题解决能力。
古今中外教育学家主要理论
国籍主要理论及观点孔子春秋鲁国人1《论语》：“学”“思”“习”“行”2.为人师表（榜样示）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。
3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境6.最早提出“因材施教”7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”8.学而不厌，诲人不倦。
——教师的教育教学能力荀子战国末国 1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程2.性恶论，与孟子的“性善论”相对朱熹南宋1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则2. 在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。
——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，扬雄西汉 1.“师者，人之模也”乐正克战国时鲁国人 1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。
2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系3.“开而弗达则思”——启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》蔡元培中国1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代说”3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。
4.被颂为“学界泰斗，人世楷模”（同时代我国著名的近代教育家有贤江、蔡元培、行知、黄炎培、徐特立）行知中国1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主，生活教育理论是行知教育思想的理论核心。
著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。
2.崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了教育的进程。
4. 捧着一颗心来，不带半根草去贤江中国1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和主义》）廖世承中国 1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国 1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识中国1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
心理学简答1-4
15、举例说明高等教育中如何培养学生的学习动机。
答：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。①改变学生的成败体验，使其获得学习上的成就感；②学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都能体验到成功；③改善学生的知识、技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。（2） 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。一是利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。二是从间接转化途径考虑，主要通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
16、综合教学实践，设计一个指导对大学生学习结果进行正确归因的训练方案。
第一章 绪论
1、简述不同心理学流派的理论观点。答：（1）构造主义：又称结构主义，主张心理学应该采用实验内省法，分析人的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三个基本元素。由于它把一切科学的研究对象都归结为经验，同时又把内省法作为心理学的主要方法，因而遭到许多心理学家的反对。（2）机能主义：认为意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是使有机体适应环境，更强调实用主义观点，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象，而不是静态的心理内容。（3）行为主义：一是否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。（4）格式塔心理学：主张把心理作为一个整体组织来研究。（5）精神分析心理学：主张人类的一切思想和行为都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动，它们以无意识的形式支配着人们的思想，并表现在人正常和异常的行为中。（6）认知心理学：认为人的认知过程就是信息的接收、编码、存储、操作、检索、提取和使用的过程，强调人已有的知识和知识结构对其行为和当前认知活动的作用。（7）人本主义心理学：主张研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现，认为心理学研究应以整体分析和经验描述的方法代替元素分析和实验法，采用以人为本的研究路线，运用整体分析的研究方法，探索了人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的发展，以达到自我实现。
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第四章 联结派学习理论
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三、在教学实践中的应用
思考
–为什么有机体会发生经典性条件作用?
时间上的接近; 相倚性:
–课堂中的厌恶情绪是怎样形成的?
厌学 考试焦虑
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第四章 联结派学习理论
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对教学的启示
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第四章 联结派学习理论
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四、总体评价
地受到了强化。
运用强化程序应遵循一定的原则。
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第四章 联结派学习理论
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4．行为的获得
有经验的教师知道，如果等待一个期望行为出现 才给予强化，很可能等了很长时间也不会出现。
根据斯金纳的强化理论，教育心理学家提出了促
使有机体行为变化的两种技术：塑造与消退。
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第四章 联结派学习理论
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第四章 联结派学习理论
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第二节 经典性条件反射学习理论
一、人物与实验
– 巴甫洛夫其人
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第四章 联结派学习理论
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巴甫洛夫的狗
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第四章 联结派学习理论
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巴甫洛夫经典性条件反射实验
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第四章 联结派学习理论
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– 华生其人 – 恐惧形成实验
塑造行为时需要注意的一条原则是：每一个目标
都是力所能及范围内的。
塑造行为最有效的方法就是多表扬、少批评 。
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第四章 联结派学习理论
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教学中常用的行为塑造技术有两种：
链式塑造（chaining）
——一步一步越来越接近目标
逆向链式塑造（reverse
chaining）
——先从最接近目标的地方开始
– 贡献：
巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理
机制.
华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习
理论的形成.
– 局限：
只能解释较简单的低级学习
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第四章 联结派学习理论
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第三节 操作性条件反射的学习理论
一、人物与实验
– 斯金纳其人： – 白鼠学习实验：
2017/3/25人自己和他人有利的行为。在斯金纳看来，通过 各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以塑造
任何东西一样。
塑造是指通过安排特定的强化关系使有机体做出
他们原先不曾有过的复杂行为。
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第四章 联结派学习理论
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塑造就是通过不断强化一系列逐渐接近最终行为 的反应来塑造某种行为。
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第四章 联结派学习理论
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对学习理论的补充修改:
练习率从属于效果率(如果单纯重复某个情境, 对正确的反应一无所知,练习无效); 通过S-R获得的积极的效果在心理上产生的满 意感对学习的促进比起令人厌恶的结果更强, 思考:
奖励或夸奖应该注意什么? 奖励和惩罚的效果是一致的吗?(1930的实验)
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第四章 联结派学习理论
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二、基本观点
– 巴甫洛夫：
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化， 则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激 的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
– 华生：
频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多， 习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更 容易得到加强。
相联系：
任何反应如果紧跟随以强化（奖励）刺激，这
个反应都有重复出现的趋向。
任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
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第四章 联结派学习理论
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操作性条件反射强调的是行为及其结果。操 作性条件反射形成就是有机体把强化和所 发出的操作反应相联系的过程。 思考：自己的一些不良行为习惯是怎样形成 的？
stimuli）
在获得行为时，行为之前的刺激——行为
的先行事件也能起重要作用。
线索（cueing）
指行为之前的事件，它们能够告诉我们什
么行为将被强化以及（或者）什么行为将 被惩罚。
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分化（辨别）（discrimination）
辨别就是利用提示线索、信号或有关信息
⑤及时反馈原则
– 实施
直线式程序 教学机器或程序教材
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四、对教学的启示
1、避免惩罚 2、尽量忽视不良的行为
3、暗示不适当的行为
4、在实施惩罚前先警告一下 4、选择适合情境的矫正措施
2017/3/25 第四章 联结派学习理论 40
三、理论应用——程序教学理论
– 原理
学生要形成教育者希望的行为模式，可以采用连
续接近法，通过设计好的程序不断强化，最终形 成行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步 骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
– 内涵
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为
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第四章 联结派学习理论
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2．反射学说
斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何一 个“刺激—反应”单元都应看作是反射。
斯金纳把学习者的行为分为两类：应答性行为和 操作性行为。
应答性行为由已知刺激引起的，是被动的反应。 操作性行为由有机体自身发出，是主动的行为
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来了解在什么时候行为有可能被强化 。
概括化（泛化）（generalization）
泛化是指在一种条件下习得的行为迁移到
其他情境中。
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思考：如何实施惩罚？
1、提供替代行为 2、结合正强化进行惩罚 3、解释问题 4、立即惩罚 5、使用合适的强度 6、前后一致，连续惩罚 7、多移除惩罚，少呈现惩罚 8、确保合适
第四章 联结派学习理论
主讲：李彩娜
主要派别
1、经典性条件反射学习理论
2、桑代克的试误—联结理论
3、斯金纳的操作性条件学习理论 4、班杜拉的观察学习理论
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基本观点
(1)学习的实质是在刺激与反应间形成联结，行为是学习者 对环境刺激做出的反应，所有行为均是习得的。 (2)刺激与反应间的联系是直接的，内部过程就像黑箱，无 法了解；
(3)人与动物的学习有本质区别，重视对学习的外部环境条 件的研究；
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第四章 联结派学习理论
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基本观点
(4)常用的概念有：刺激、反应、联结、强化。 (5)在学校教育实践上要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方 法，创设环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为 ，消除不合适行为。
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消退与维持
消退（extinction）是指消除强化从而消
除或降低某一个行为。 问题：是否必须无限期地强化学生的行为 ，否则它们就会消失呢？
维持（maintenance）指行为的持续
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第四章 联结派学习理论
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先前刺激（antecedent
reinforcement）通过 reinforcement）通过
增加积极强化物增强反应概率。
消极强化（negative
中止消极强化物来增强反应概率。
消极强化的形成不是由于给予刺激，而是
由于去掉刺激。
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选择强化物
心理学家划分出两类强化物：初级强化物
第四章 联结派学习理论
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斯金纳箱
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第四章 联结派学习理论
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二、基本观点
– 操作性条件反射观：
行为的分类：应答性vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（ 操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生
– 学习观：
学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强 化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应 与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求 强化的行为经验。 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是 反应→强化的过程。
reinforcer）
二级强化物是通过与一级强化物发生联系
而获得强化价值的奖励物。
它们本身并不具有强化价值，但是它们能
够与一级强化物或其它牢固建立起来的二 级强化物相联系。
教师使用的大都是二级强化物。
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普雷马克原理
普雷马克原理认为，每个人都有一个强化等级， 可以用那些更偏爱的活动来强化那些不太喜欢的 活动。
凡能增强反应概率的刺激和事件都叫强化
物。
当在环境中增加某种刺激，有机体反应概
率增加，这种刺激是正强化物。
当某种刺激在有机体环境中消失时，反应
概率增加，这种刺激便是负强化物。
2017/3/25 第四章 联结派学习理论 26
强化又分为积极强化和消极强化。 积极强化（positive
一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接 ，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐 个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习， 及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学 知识，达到预定的教学目的。