《教学论稿》王策三,考研,考博知识汇总
《教学论稿》王策三读书笔记
《教学论稿》王策三读书笔记《教学论稿》王策三读书笔记>第一章教学论逐步科学化的历程的基本线索教学论是关于教学的一般原理。
教学论科学化的过程：1、个别的教学思想、论著特点：分散的、个别的，教学经验的总结。
2、成为独立学科17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》3、与心理学建立联系18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。
4、新教育出现19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。
科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。
另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。
应以意志活动为教育的基础，即主意主义或行动主义。
因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。
教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。
5、马克思主义教学论的产生和发展以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。
第二章当前世界范围教学论科学化的新探索一些教学改革实验和理论主张：1、赞可夫实验教学论体系主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。
教学原则：高难度原则、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展2、巴班斯基的教学过程最优化理论主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。
实施过程：综合掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；选择在该条件下最优组织教学过程的标准；研究制定一整套该条件下的最优手段；尽最大可能改善教学条件；规定的教学计划的实施；依据标准，分析教学过程的结果。
北师大教育学考研：现代教育论(黄济、王策三)笔记
现代教育论笔记（黄济、王策三）1、现代教育的基本特征现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。
从多维角度分析，从现代教育与古代教育的区别分析，古代教育：阶级性、等级性“手工工具”；现代教育：生产性、普及性、多样性“现代机器大工业”。
从现代化程度分析：三个层面：数量、规模、条件的先进程度；制度层面的现代化；教育思想观念层面的现代化。
从现代教育与商品经济关系角度分析，商品经济导致现代教育的新特征：科学性、发展性、民主性、国际性。
培养目标的现代化——现代教育两个带根本性的特征：培养全面发展的个人和教育与生产劳动相结合；科学精神与人文精神统一。
教育的民主性向纵深发展——教育的普及化；教育机会均等，受教与参与；教育法制化，以法治教；质量发展，机会与成果平等；内部教育民主发展，师生关系；民主化与民族化、国际化的关系。
教育手段的现代化，拥有前所未有的新手段——社会力量；国际竞争与合作（国际化）；教育技术的发展。
日益显示出整体性、开放性——大教育观的诞生是开放性的重要表现，具体表现：现代教育制度和组织形式、课程内容和教学方法等方面突破封闭性；结构适应观念是现代教育作为一个系统，整体性越来越强的重要表现，只有合理的教育结构才能更好地适应发展着的社会结构，如数量和质量效益统一问题。
教育功能的现代化，扩展和增强——教育功能的范围和力量，是与教育的外部和内部结构是否合理、丰富和强有力等相联系的；教育的功能是发展、变化形成的；教育功能是统一发挥的，即社会功能和培养人的功能、政治功能和经济功能的统一。
教育的社会地位逐步发生根本变化——教育的相对独立性和主体地位日益增强，不再扮演追随者的角色，而是先行者，即教育先行。
“百年大计，教育为本”。
教育先行原因：首先，社会结构变化迅速，教育与社会生活各个领域联系越来越密切。
其次，教育自身，由于外部的积极影响，也由于教育经验的积累和教育科学的进步，功能增强，不仅有了更强的适应力，而且有了创造力，特别是预见力。
王坤庆 顾明远 李秉德 王策三 教学定义
王坤庆顾明远李秉德王策三教学定义以下是为您生成的一篇关于【王坤庆顾明远李秉德王策三教学定义】的文章：**开场白**“嘿，朋友们！在咱们的学习和教育过程中，经常会听到各种各样关于教学的说法，那到底什么才是真正的教学呢？今天咱们就来好好聊聊王坤庆、顾明远、李秉德、王策三他们所提出的教学定义。
”**什么是教学？**“其实教学就是老师有计划、有目的地引导学生学习知识、掌握技能、培养品德的过程。
就像我们在学校里，老师给我们讲课、布置作业，帮助我们成长。
”比如说，数学老师耐心地讲解解题方法，让我们学会怎么计算；语文老师带我们欣赏优美的文章，教我们怎么写作。
但要注意哦，有些人可能会觉得教学就是老师单方面的灌输知识，其实这是不对的。
教学是一个师生互动的过程，学生也要积极参与，提出问题，和老师一起探索知识。
**关键点解析**3.1 核心特征或要素教学的第一个要素是有明确的目标，比如这学期要让学生掌握某个数学定理。
就像我们要去一个地方，得先知道目的地在哪儿。
第二个要素是要有合适的方法，比如通过讲解、讨论、实践等多种方式来教学。
好比做饭，得选对烹饪方法，菜才好吃。
第三个要素是要有良好的反馈，老师要知道学生学得怎么样，及时调整教学策略。
这就像开车，得看路牌和后视镜，才能保证方向正确。
3.2 容易混淆的概念教学和培训容易被混淆。
教学更注重培养学生的综合能力和思维方式，而培训通常是针对某项具体技能的短期强化。
比如说，学习弹钢琴的基础乐理和技巧是教学，而参加一个短期的钢琴考级培训班就是培训。
**起源与发展**教学的历史可以追溯到古代，那时的夫子在私塾里教导学生读书识字。
随着时代的发展，教学的方式和理念不断变化。
如今，互联网的出现让教学变得更加多样化，线上课程、远程教学让我们随时随地都能学习。
在当下，教学的重要性不言而喻，它是培养人才、推动社会进步的关键。
未来，教学可能会更加个性化，根据每个学生的特点和需求来定制课程。
**实际意义与应用**在学校里，教学帮助我们系统地学习知识，为未来的发展打下基础。
2021年苏州大学考研参考书目
2021年苏州大学考研参考书目学院考试科目参考书目政治与公共管理学院初试哲学概论1、孙正聿，《简明哲学通论》，高等教育出版社，2004年第1版。
中西哲学史1、赵敦华，《西方哲学简史》，北京大学出版社。
2、肖萐父、李锦全主编，《中国哲学史》上下册，人民出版社。
政治学原理1、王浦劬，《政治学基础》，北京大学出版社，05年。
2、乔耀章《政府理论》，苏大出版社，2003年版。
中西政治思想史1、曹德本，《中国政治思想史》，高教出版社，06年。
2、徐大同，《西方政治思想史》，天津教育出版社，2005年版。
东吴苏大考研网链接地址：/苏大考研辅导班链接地址：/news/details.aspx?id=4886苏大考研真题答案链接地址：/kaoyan/管理学基础1、周三多等编著，《管理学：原理与方法》（第七版），复旦大学出版社2018年版。
2、斯蒂芬•P.罗宾斯等著，刘刚等译，《管理学》（第十三版），中国人民大学出版社2017年版。
公共管理学1、陈振明等著，《公共管理学》（第二版），中国人民大学出版社2017年版。
2、休斯著，张成福等译，《公共管理导论》（第四版），中国人民大学出版社2015年版。
复试哲学基础理论与前沿问题1、刘放桐，《现代西方哲学新编》，人民出版社。
2、孙正聿，《简明哲学通论》，高等教育出版社，2004年第1版。
政治学理论与实践综合1、朱光磊主编,《现代政府理论》,高等教育出版社2006版。
2、乔耀章著,《政府理论续篇》,苏州大学出版社2013年版。
管理学和物流管理1、斯蒂芬•P.罗宾斯，玛丽•库尔特等著,孙健敏译，《管理学》（第9版），中国人民大学出版社（2008版）2、胡运权主编，《运筹学》清华大学出版社。
公共管理原著与方法1、夏书章主编，《行政管理学》（第六版），中山大学出版社2018年版。
2、丁煌著，《西方行政学说史》（第四版），武汉大学出版社2017年版。
3、奥沙利文等著，王国勤等译，《公共管理研究方法》（第五版），中国人民大学出版社2014年版。
考博材料
教育学原理考博复习试题标签：教育试论现代教育的基本价值和功能及其对个人发展的意义。
黄济、王策三《现代教育论》1）现代教育的概念“现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。
”“1988年厉以贤主编的《现代教育原理》归纳出三种意见：第一种意见，现代教育与传统教育一样，是一个特定的概念，专指杜威的教育理论。
第二种看法，提出现代教育的概念是和社会历史阶段划分一致的，人类社会的历史分为肚带社会和现代社会，相应地有古代教育和现代教育，认为现代教育的基本特征是由现代生产决定的。
第三种观点，第三种观点，认为现代教育是和传统教育相对应的概念。
”“1989年出版的孙喜亭主编《教育学问题研究概述》归纳出五种不同的概念：（1）以生产关系或社会发展过程中重大的政治体制变革为标志进行教育阶段划分的现代教育概念。
它是相对于古代教育、中世纪教育、近代教育而言。
（2）以生产工具为标志进行教育阶段划分的现代教育概念。
它是相对于与古代生产适应的古代教育而言。
（3）以敬爱偶遇自觉实施程度不同而导致的各类教育从社会不同层次中的分化、独立为尺度，进行教育阶段划分的现代教育概念。
它是相对于萌芽状态的教育、学校教育而言即学习化社会。
（4）以教育学说的不同派别为标志的现代教育概念。
它相对于传统奇偶碍于而言。
（5）以教育自身发展阶段中所呈现出的新质特点为标志的‘现代教育’的概念。
它是相对于原始状态的教育、古代学校教育，近代学校教育而言，这就是二战后所形成的新教育。
”孙喜亭《教育原理》：以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期：原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段。
近代学校教育大体可以以欧洲资产阶级产业革命作起点。
现代学校教育在美、英、法、西德、日本等国，基本上是以第二次世界大战后为起点，前苏联以1917年10月革命为起点，中国则以1911年辛亥革命或1919年“五四”运动，作为现代教育的起点。
教师资格考试、教师招聘考试资料——当代教学理论流派之哲学取向的教学理论
当代教学理论流派之哲学取向的教学理论一、核心观点哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的知识即道德的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
二、典型代表作代表作：苏联达尼洛夫等的《教学论》、斯卡特金主编的《中学教学论》和王策三的《教学论稿》三、基本主张(1)知识-道德本位的目的观。
这种理论在目的范畴内提出了教学目的或任务。
例如，王策三在《教学论稿》中把我国对教学目的和任务的种种表述概括为三句话：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;第二，在这个基础上发展学生的智力和体力;第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。
(2)知识授受的教学过程。
关于教学的本质，赫尔巴特学派、苏联教育凯洛夫主编的《教育学》以及我国学者都有详细的叙述。
例如，上海师范大学编写的《教育学》中描述知识接受的过程为：启发学生的积极性是教学过程的条件提供学生必要的感性认识使学生形成概念，掌握规律巩固学生的知识形成学生的技能与技巧指导学生在实践中应用知识对学生知识、技能和技巧的检查。
(3)科目本位的教学内容。
教学内容一直是学校教育的核心问题。
这种教学理论在教学内容方面的主要特征为：①过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主;②学科或分科课程占主导地位;③以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性;④课程的规范程度较高，习惯以教科书为课程的范本。
(4)语言呈示为主的教学方法。
这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。
讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
它是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法。
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教育学论文参考文献
教育学论文参考文献教育学论文参考文献如下：1、南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1984年版2、王道俊、王汉澜主编：《教育学》(新编本)，人民教育出版社，1989年版3、叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，1991年版4、劳凯声主编：《教育学》，南开大学出版社，2001年版5、全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学》，教育科学出版社，2002年版6、袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004年版7、[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，2003年版8、陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年版9、叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版10、成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年版11、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版12、孙喜亭著：《教育原理》，北京师范大学出版社，1993年版13、胡德海著：《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年版14、郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版15、石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年版16、项贤明著：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，山西教育出版社，2004年版17、瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社，1999年版18、吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社，1999年版19、金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社，1992年版20、黄济著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，1985年版21、石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2004年版22、李岚清著：《李岚清教育访谈录》，人民教育出版社，2003年版23、朱永新著：《朱永新教育文集》，人民教育出版社，2004年版24、王炳照等主编：《简明中国教育史(修订本)》，北京师范大学出版社，1994年版25、吴式颖等主编：《外国教育史简编》，教育科学出版社，1988年版26、郭齐家著：《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版27、张斌贤、褚洪启等编著：《西方教育思想史》，四川教育出版社，1994年版28、张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版29、联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版30、联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版31、联合国教科文组织著，赵中建编译：《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社，1996年版32、[英]约翰.怀特著：《再论教育目的》，教育科学出版社，1997年版33、[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店，1991年版34、[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版35、[英]洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社，1985年版36、[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版37、[美]杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990版38、[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》，商务印书馆，1978年版39、[德]福禄培尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，1991年版40、[苏]苏霍姆林斯基，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版41、[苏]赞可夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社，1980年版42、陈永明主编：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年版43、教育部师范司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年版44、叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年版45、刘捷著：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002年版46、石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版47、钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版48、施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版49、[美]小威廉姆?E.多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版50、朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版51、钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2003年版52、钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》，华东师范大学出版社，2001年版53、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版54、从立新著：《课程论问题》，科学教育出版社，2000年版55、王斌华著：《校本课程论》，上海教育出版社，2000年版56、郭元祥著：《综合实践活动——设计与实施》，首都师范大学出版社，2001年版57、[美]泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版58、陆有铨著：《骚动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社，1997年版59、顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，河南出版社，2001年版60、施良方、崔允漷主编：《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年版61、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版62、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社，1998年版63、田慧生、李如密著：《教学论》，河北教育出版社，1996年版64、李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版65、盛群力等编译：《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社，2002年版66、吴立岗主编：《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社，1998年版67、傅道春著：《教师技术行为》，黑龙江教育出版社，1994年版68、熊川武著：《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999年版69、[日]左藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社，1996年版70、胡守棻主编：《德育原理》，北京师范大学出版社，1989年版71、鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版72、戚万学、杜时忠编著：《现代德育论》，山东教育出版社，1997年版73、班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版74、檀传宝著：《学校道德教育原理》，教育科学出版社，2000年版75、钟启泉编著：《班级管理论》，上海教育出版社，2001年版76、曹长德著：《当代班级管理引论》，中国科学技术出版社，2005年版77、魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社，1993年版78、林崇德著：《教育的智慧》，开明出版社，1999年版79、张玉田等编著：《学校教育评价》，中央民族学院出版社，1987年版80、王汉澜主编：《教育评价学》，河南大学出版社，1995年版81、[美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社，1987年版82、[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社，1999年版83、陈玉琨著：《教育评价学》，人民教育出版社，1999年版84、陈桂生主编：《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试(修订版)》，华东师范大学出版社，2003年版85、裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1995年版86、袁振国主编：《教育研究方法》，高等教育出版社，2000年版87、陈向明著：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，2001年版88、郑金洲著：《教师如何做研究》，华东师范大学出版社，2005年版89、陶行知著：《陶行知全集》，湖南教育出版社，1984年版90、叶澜著：《“新基础教育”探索性报告集》，上海三联书店，1999年版。
教学论稿第一章、第二章学习课件
效果检测。综合-分析-综合
第二节 一些教学改革实验和理论主张
• 二、巴班斯基教学过程最优化理论 • 将现代系统论方法引入教学论研究，提出这一理论。 • （一）教学过程最优化的基本原理 • 2.关于教学过程的结构和环节
第一节 从个别教学思想、论著到形成独立的学科
从萌芽到建立
第二节 与心理学建立联系
第三节 新教育的出现和两大派别的长期论争
1 2 3
第四节 马克思主义教学论的产生和发展
• 是教学论发展史上和科学化道路上根本的飞跃 • 主要观点：以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础 • 标志着教学论科学化的道路的基础已经奠定
习读写算 • 使学生理解学习过程 使学生学会学习 • 使须有学生包括差生都得到一般发展的原则
第二节 一些教学改革实验和理论主张
• 一、赞科夫的实验教学论体系 • （二）对赞科夫教学论思想的评价
• 根据思想和原则提出一套实验课程、大纲、教材，总学科教学法 • 在苏联和我国有不同评价 • 苏联：论证了现代教学论的原则，1957苏联教育改革实施新大纲，提高科学知识程度，把初等教
• 教学过程应包含社会方面的成分、心理方面的成分和控制方面的成分； • 教学过程的结构成分：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果 • 教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展。
第二节 一些教学改革实验和理论主张
• 二、巴班斯基教学过程最优化理论 • 将现代系统论方法引入教学论研究，提出这一理论。 • （一）教学过程最优化的基本原理 • 2.关于教学过程的结构和环节
第八章 教学理论
是教学实践经验的概括和总结 是教学规律的反映 受到教学目标的制约
※二、中小学常用的教学原则
（一）科学性与思想性相统一的原则
1、概念： 教学既要授予学生以文化科学知识，又要结 合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界 观教育。 2、贯彻科学性和思想性相统一原则的基本要求是：
1）保证教学的科学性 2）发掘教材的思想性 3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养
※
广义的教学是指教的人指导学的人 以一定文化为对象进行学习的活动； 狭义的教学是专指学校中教师引导 学生学习的教与学相统一的活动。
我们认为，教学是指学生在教师有目的、有组织、 有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学 基础知识和基本技能，发展智力和能力，增强体质， 并形成一定的个性和思想品德的活动。
（一）从重视教师向重视学生转变 （二）从重视知识传授向重视能力培 养转变 （三）从重视教法向重视学法转变 （四）从重视认知向重视发展转变 （五）从重视结果向重视过程转变 （六）从重视继承向重视创新转变
第二节 教学系统
教师中心说
学生中心说 学科中心说
1、教师中心说 （1）代表人物：赫尔巴特 （2）涵义：又称教师中心论、教师中心主义， 是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作 用的教学理论。 （3）观点：把教学看成是通过外部控制对学生 进行的塑造，认为学生本人的兴趣和爱好是具有潜 在危险性的，从而主张用社会的成人的思想和目标 来规范儿童、塑造儿童。认为教师是社会的代表， 因而十分重视教师的权威，强调发挥教师对教学过 程的绝对支配作用。
第三节 教学过程
一、教学过程概述
※1、概念：教学过程是教师教和学生学 相结合或相统一的过程，亦即教师指导学 生进行学习的活动过程。
读《教学论稿》有感
读《教学论稿》有感增城区富鹏小学寒假里，我仔细阅读了王策三教授所著的《教学论稿》一书，通过静心的阅读，我了解了许多有关教育的专业知识，如教学论科学化的历程、教学的基本概念、教学过程、教学原则等，对指导实际教学有非常大的意义。
王策三教授著的《教学论稿》, 源于他作为一个教育理论工作者的理论教育探索实践,充满着他个人的理论体验与感悟,字里行间因透着一股浓浓的生命浩气。
虽然其后至今出版了若干的教学论教材和著作,但要说站的视点之高、理想之大、材料之实和为学之诚,能与它相比的不多。
本书共分十三章，其内容包括：教学论逐步科学化历程的基本线索、当前世界范围教学论科学化的新探索、为教学论的进一步科学化而努力、教学的基本概念等等。
本书内容全面，条理清晰，结构合理，融科学性，不论是对才开始关注教学论的初学者，还是对教学论已有一定研究的人员，都有或引入门径，或温故知新的作用。
系统性，理论性及实用性为一体，是一本经典之作，教育领域必读之本；是教师的学习必备。
在第十三章“教学效果的检查”第三节提到了试卷分析的意义，使我对自己工作以来所做的试卷分析进行了思考，一直以来每次做试卷分析都是带着完成任务的观点或是仅仅关注于自己所教班级在年级段中的位置而已，但通过对这一节书的阅读使我意识到考试后的试卷分析，在教学中占着举足轻重的位置，是教学工作的一个十分重要的环节，是非常必要的。
一个教师试卷分析的粗细，决定着下一步教学成绩的优劣。
“细节决定成败”。
到位的试卷分析，对今后教师的教和学生的学能够起到一个良好的、正确的导向作用。
让我印象尤为深刻的还有王策三先生对课堂讲授形式与发挥学生主体地位的论述，非常有意义。
目前，许多人没有一分为二地看待这个问题，盲目地将教师系统讲授判断为“满堂灌”。
在这个方面，王策三先生认为，“教师系统讲授并不注定是满堂灌而很可能具有极大的启发性；学生听讲也并不注定被动而很可能是积极主动的”，因为在老师讲授的过程中，学生会深入思考、记忆等，思维会得到极大的锻炼。
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第一章教学论逐步科学化历程的基本线索1.教学论的根本问题，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
2.教学论逐步科学化历程的基本线索（1）从个别的教学思想、论著到形成独立的学科《学记》、昆体良《雄辩家的教育》、夸美纽斯《大教学论》（2）与心理学建立起联系裴斯泰洛齐、赫尔巴特：都努力把教育学建立于心理学的基础之上。
（3）“新教育”的出现和两大派的长期争论“新教育”思潮，标榜反对传统教育，要为教育和教学寻找一种科学的方法。
主知主义：以赫尔巴特为代表的教学论传统，只使学生学习书本知识。
提倡“主意主义”或“行动主义”：主张活动课程，主张儿童主动地积极地从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由的、个别化的教学。
这种教育思潮的出现，引发了两大派——“传统派”和“进步派”的长期争论，即两个“三中心”的对立：1.教师中心和儿童中心的对立2.系统书本知识和个人直接经验的对立3.课堂教学中心和活动中心的对立（4）马克思主义教学论的产生和发展马克思主义教学论的主要特点：以辩证唯物主义和历史唯物主义、特别是唯物辩证主义认识论，作为自己的方法论基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的发展教育体系，跟社会主义革命和建设事业、跟广大学校的教学实践保持着息息相通的密切关系。
第二章当前世界范围教学论科学化的新探索第一节共同的背景和课题一、共同的背景：1.第二次世界大战以后，原子能、电子技术和空间科学为标志，生产和科学技术发生了新的重大革命，一起了所谓“知识爆炸”的现象。
生产的机械化、自动化程度不断提高，劳动性质发生着更深刻的变化，变得更具有治理或科学的性质。
2.由于生产和科技发生新的重大革命，加上多少代以来的长期积累，与教学论有关的许多科学理论和技术手段，有了新的发展和突破。
第二节一些教学改革试验和理论主张一、赞科夫的“实验教学论体系”（苏联）一、中心思想和主要教学原则1.中心思想：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展或者说致力于探索新的途径去促进学生的一般发展。
2.发展是儿童心身发展品质的质的变化，一般发展不同于个别方面或特殊的发展，它包括整体性。
发展与知识技能的掌握不一样，不一定一致，出现剪刀差。
3.教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展得双重任务。
明确的提出剪刀差是赞克夫的一个重要见解。
4.教学原则1高难度原则把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸，只有这种能为紧张的智力工作不断地提供丰富食物的教学过程，才能促进学生迅猛的发展。
2高速度原则它批评过去的教学，进度太慢，浪费时间，让学反覆地，千篇一律地咀嚼已知的东西，进行太多的技巧训练。
主张，只要学生掌握了学过的知识，就要向前进，就进而教给他们越来越新的知识，以广度求深度。
至于什么是适宜的速度，是否有利于学生的一般发展来决定。
3理论知识起主导作用加强和提高理论知识的地位和作用，要求尽可能在深刻理解语言的规律，数的概念，和数的运算的基础上，来形成读，写，算技巧。
强调从小学一开始，就可以引入抽象概念。
4使学生理解学习过程要使学生学会学习，学生不仅理解知识本身，理解知识怎么得来的过程。
5使所有学生包括差生得到一般发展得原则对差生要特别注意发展其智力和个性品质，这才是提高他们的根本方法。
二、对赞可夫教学论思想的评价苏联国内：肯定的评价：在理论方面：赞科夫论证了“现代教学论的教学原则”，这些原则在某种意义上为教学、特别是小学阶段的教学，奠定了现代化的基础。
在实践方面：苏联进行了一次教学改革，实现新的教学大纲，提高了科学知识的程度，并把初等教育年限由四年缩短为三年。
否定的评价：赞科夫提出的并不是什么新体系，在解释教育和发展的规律方面进展不大。
认为赞科夫把自己的成就跟传统教学论、跟其他研究成果对立起来。
在我国内：突出了一个问题，即赞科夫教学论与苏联通行了几十年的传统教学论的关系问题：是继承、补充和发展还是根本对立和变革？1.他提出发展性教学概念并把它付诸具体实践，这就把握了教学论现代化的中心课题。
2.他主张把教育学的研究和心理学研究结合起来。
3.他进行了真正有理论指导的教学实验。
二、巴班斯基教学过程最优化理论（苏联）他将现代系统论引入教学论，提出教学过程最优化1基本原理最优化：从一定标准来看是最好的。
标准有，教学效果，时间支出，精力和物质消耗等。
教学效果和时间支出最重要。
最优不等于理想，特指一定条件下最优。
例如：差生及格优，优生取得良不算优。
巴任认为，应该把教学看做是一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间相互联系，相互作用中考察学习，以便达到最优处理问题。
要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部，外部的各种条件，时间，地点，教师，学生，环境，等进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统整体进行控制和调节。
这就是系统论的方法。
综合-分析-综合2教学过程的机构和环境教学过程，应该包含社会方面的成分，目的，内容，心理方面的成分：动机，意志，情绪，思维控制方面：计划，组织，调整，控制。
因此，教学过程的结构成分如下：教学目的和任务，教学，内容，方法，组织形式，结果等。
教学过程是教师和学生在一定的条件下发生相互作用的发展（运动，变化）他规定的教学环节就是：1.掌握教学的社会目的和任务并结合具体情况加以具体化2.根据学生的特点，教学内容具体化，3.选择最优的形式和方法，4.师生的相互作用5.通过日常检查和自我检查，随即调节6.一定阶段的分析，查明未解决的任务，以便在新周期中加以考虑。
3关于教学过程最优化的方法体系即是相互联系的，可以导致教学最优化的所有方法的综合。
教学结构的每一种成分都是最优的，这种最优不是抽象的，绝对的，而是指特定时间，地点，条件，而言的。
也不是孤立的，而是组成一个体系，包括教也包括学。
教与学最优化融合在一起。
4实施教学最优化的程序1综合掌握教学任务，并在研究学生在某一刻的实际可能的基础上，使任务具体化。
2选择在该条件下最优组织教学过程的标准3研究制定一套该条件下的最优手段4尽可能的改善教学条件5规定教学计划的实施6依据标准，分析教学过程的结果。
评价：巴班斯基的教学论思想，在苏联和我国都引起重视。
一是他总结了大面积提高教学质量，克服留级现象的经验。
二是他引进了系统论的方法，使辩证法的应用具体化，提出了一条新路子。
但是其教学论思想也存在争议，议论的一个集中点在于认为巴班斯基所讨论的具体问题没有多少新的内容。
而且教学过程有些机械，不合乎教学论、教学法化繁为简的一般趋势。
三、布鲁纳的结构课程论（美国）一、主要教学思想和教学原则1.学习学科的基本结构布鲁纳说：无论我们选教上门学科，务必使学生理解学科的基本结构。
什么是结构：事物之间的相互联系，什么是基本结构：普遍更强有力的适用性的结构。
具体表现：基本概念，基本公式，基本原则，基本法则等。
基本机构乃是其他知识的概括，抽象，内在制约者，发源，本质。
为什么要着重学习学科的基本机构：使学生更易理解，便于记忆，更好迁移运用，缩小高级知识和初级知识的间隙，此外，对成绩差的学生更有利。
哲学和心理学基础：过程-结构论，皮亚杰发生认识论他们认为，认识是一种反映。
人的认识活动或智力活动，乃是一种主观图式连续不断的构造的过程。
皮亚杰说，儿童生下来就有一个天生的图式，与外界事物接触时候，把客观事物纳入主观图式，同化。
同化不了时，就调节原有图式，使之与外界取得平衡，这叫顺应，图式本身因而得到构造，丰富，形成一种新的图式，然后又去同化顺应别的事物。
所谓结构就是图式，也可以叫做模式，推论框架，信息编码系统等发展了关于迁移的理论强调理论的迁移，把过程结构学说和迁移学说结合起来。
用结构去解释迁移。
2．早期教学提出三个大胆假设：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的的任何人。
”他和皮亚杰都认为，认识和发展都有一种图式，结构，并且是不断构造的。
它的发展在不同的年龄阶段变现不同。
皮亚杰叫做“运算”。
布鲁纳叫做“再现表象”，再现表象依据媒介不断演变。
一般由动作，意象，符号转化。
因此构成表演式的再现表象，肖像式表象，象征性再现表象。
把两种结构，学科知识结构和儿童的认识结构相结合，就可以做到任何学科的基本原理，都可以用相应的形式教给任何年龄的人。
3.发现学习“发现并不限于寻求人类尚未知的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”发现法的具体方法：提出课题或提供一些材料，引导学生自己分析，综合，抽象，概括，得出原理。
它的特点是关心，学习过程多于结果。
要求学生主动参加到知识形成的过程中去。
要求学生主动参加到知识形成的过程中去。
关于发行法的好处，有四点：1.提高智慧潜力。
2.使外来动机向内在动机转移。
3.学会发现的试探法4.有助于记忆。
4.教学原则1.动机原则活动的激发，活动的维持，活动的方向性关于激发，使课题具有最适度的不确定性关于维持：取得的好处大于招致的危险关于方向：必须以某种近似的式样明了该项工作，并且提供一定知识。
2.结构原则选择再现表象形式动作，意象，符号。
按经济的原则把知识做出摘要或列出一览表。
使结构具有力量。
3.程序原则最理想的程序要与他那个智力或认知发展顺序同一方向进行，也必须经济，必须不脱离教学效果来考虑。
4.反馈原则小结：从小学开始，螺旋上升，凭发现学习。
遵循动机，结构，程序，反馈几项原则。
二、对布鲁纳教学思想的评价1.批评的意见第一，唯心主义的理论基础决定了他所谓的学科结构是难以捉摸的，无客观确定的标准。
第二，这种理论失之偏颇，它仅仅从心理学来引申和推导，甚至把教学论作为仅仅应用心理学的科学。
第三，发现法的主张带有空想主义和形而上学的性质，混淆了教学和科研的区别，把发现法强调到过高地位，不考虑如何实行。
2.积极的评价第一，他是适应现代化要求的的一种可贵的努力。
第二，他把“结构”概念引进教学论，并且改造了传统的迁移学说，是有积极意义的。
第三，他的理论含有较多的辩证因素。
三、范例教学循序渐进、学习系统知识的教学相对性而言的。
他主张通过个别的“范例”即关键性问题来掌握一般的科学原理和科学方法。
这种理论的提出，主要从编写教材考虑。
“知识爆炸”，教材臃肿，考试竞争加剧了学生死记硬背的倾向，学生精神生活窒息，缺乏主动性，创造性。
“范例教学”针对以上问题试图提出救弊补偏的方案，并且想把教学与教育、问题解决学习与系统学习、形式教育与实质教育、主体与客体等等结合起来。
对布鲁纳结构课程论的评价同样适用于“范例教学”。
四、美国恢复基础运动（美国）美国在20世纪70年代中期，全国掀起恢复基础运动。
一、运动的原因和基本要求1.运动原因：（1）对教育经费预算膨胀感到苦恼，对学校职能过分庞杂不满。