教育心理学1

一、教育心理学的研究对象：教育心理学是通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。

1.学习与教学相互作用过程的模式。

在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。

2.学习与教学因素。

学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学教过程：一是群体差异，二是个体差异，这是任何学习和教学的重要内在条件。

3.学习与教学过程。

二、教育心理的发展：在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物学习规律；另一条则是在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

1.初创时期（20世纪20年代以前）。

桑代克的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著，后来发展成的《教育心理大纲》奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。

2.发展时期（20世纪20-50年代）。

弗洛伊德的理论，有关儿童的个性、社会适应以及生理卫生问题进入教育心理学领域。

行为主义强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的学习的研究上取得重要成果。

杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了深远影响，成为进步教育的带路人。

维果茨基反对把普通心理学的发展成果移入教育心理学，他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出“文化发展论”和“内化说”。

1924年廖世承编写我国第一本（教育心理学》教科书。

3.成熟时期（20世纪60-70年代）。

这一时期，西方心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

自布鲁纳发起教程改革运动之后，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。

同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素，60年代掀起了人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张。

前苏联教育心理学的特点：第一日趋与发展心理学相结合，第二发展了不同于西方的学习理论，第三重视人际关系在儿童心理发展中的作用，第四重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。

4.深化拓展期（20世纪80年代以后）。

这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合。

教育心理学理论派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在吸收对方合理的东西，两派都希望填补理论和实践的鸿沟；另一方面，东西方心理学相互吸收。

1994年布鲁纳总结了教育心理学的成果，主要表现在：主动性，反思性，合作以及社会文化对学习的影响。

三、教育心理学的研究方法：1.质性研究与定量研究（按研究对象）。

定量研究基本过程是：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验。

质性研究强调了事件的整体性和情境性。

2.基本研究方法：观察法比较容易操作，适用于教师了解和研究学生的心理活动；但观察结果不能得到精确分析，易受到主观兴趣的影响。

调查法具有典型性、客观性和真实性，但运用调查法时要求样本适当，依据科学的抽样方法，并对结果的分析进行系统化的处理。

实验法可分为自然实验和实验室实验。

按照研究的内容可区分为教育实验和教学实验。

教育实验所研究的是学生个性、道德品质的形成与培养中的心理学问题；教学研究是研究各科教学中的心理学问题。

教育经验总结法选择研究对象需要有典型意义，对于研究过程中得到的规律性结论，要善于借鉴和创新结合。

测验法。

四、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展阶段中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同性质的不同阶段。

1.感知运动阶段（0-2岁），这个阶段的显著标志是儿童逐渐获得客体永恒性，客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物。

2.前运算阶段（2-7岁），这一阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，在思维方面存在自我中心、不可逆性、刻板性以及集中化等特点，其认知活动还具有相对具体性，但他们尚未获得物体守恒的概念。

3.具体运算阶段（7-11岁），去集中化是该阶段儿童思维成熟的最大特征。

4.形式运思阶段（11岁至成人），又称命题运算阶段。

五、影响发展的因素：1.成熟，是指个体生理和心理上的成熟，包括身体器官、结构、机能以及智能、情绪和社会性的成熟。

2.练习和经验，指个体对物体施加动作过程中的交互活动和习得的经验的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。

前者指个体作用于物体，获得物体特性的信息，最本质的特点是来源于物体本身，后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。

3.社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

4.平衡化，指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。

六、维果茨基在论述教学与发展的关系时，提出了最近发展区，即实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。

前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是更有能力的同伴合作时，能解决问题的能力。

他认为最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用，他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面。

教学的作用表现在两个方面：一方面，教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面教学也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距的动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。

七、埃里克森的社会化发展理论：埃里克森强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约，提出了心理社会发展理论。

他把发展看作一个经过一系列阶段的过程，各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。

埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：1.信任对怀疑（0-1.5岁），这一阶段，婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。

2.自主对羞怯（1.5-3岁），父母要允许儿童自由探索，给予适当保护，帮助儿童形成自信心。

3.主动感对内疚感（3-6.7岁），这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，开始追求出于自我利益和动机的活动。

4.勤奋感对自卑感（6-12岁），本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。

5.角色同一性对角色混乱（12-18岁），个体开始体会自我概念问题的困扰。

6.友爱亲密对孤独（18-20岁）。

7.繁殖对停滞（30-60岁），本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。

8.完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。

八、多元智能理论：由霍华德.加德纳提出，“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。

人类至少有八种智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。

每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖，相互补充的。

加德纳也指出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，仍可能有其他智能存在。

他还提出了新的教育观——“以个人为中心的教育”，从课程、活动、评估方法和教学方法上都进行深入探索。

多元智能理论的启示：树立正确的学生观和教学观，因材施教，进行素质教育。

九、智力的三元理论：由斯滕伯格提出，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的，多数人在三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。

他认为应该完备的智力理论必须说明智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用。

这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分；情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境作用的基本方式；经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验。

启示：教师需要关注每种学习行为，使所有学生得到智力的全面发展；不仅要强调智力的学术性和实践性，还要考虑学生的文化背景；帮助学生认识、利用和发挥自己的智力优势。

十、学习风格差异的理论：1.奈欣斯的三维理论，把学习风格描述成感觉定向、反应方式和思维模式三者的结合。

2.雷诺的六唯理论，是多维度的学习风格分类的概念模式，其中包含了六个类别：知觉偏好，物理环境需要，社会环境偏好，认知方式，最佳学习时间以及动机和价值观等，这六个类别构成了一个人独特的学习风格特征。

3.科尔勃的两维坐标理论，从两个维度来考虑认知风格，即具体体验—抽象概括维度和反省性观察—主动实验维度，由这两个维度构成了一个坐标系，确定了四种学习风格：顺从者方式、发散者方式、聚合者方式和同化者方式。

科尔勃还发展了一套学习风格测验量表，整个测评活动包括四个阶段：第一阶段与发散者方式学习风格相对应，学习者关注发散的思想，富有想象力，可采用自由发言和小组讨论；第二阶段与同化者方式学习风格相对应，学习者喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性和逻辑性，可讲座；第三阶段与聚合者方式学习风格相对应，学习者擅长把理论应用于实践，即对理论在实际中的应用更感兴趣；第四阶段与顺从者方式学习风格相对应，学习者强调注定探索和具体体验，比较适合实验室工作和现场调查研究。

十一、教师的专业品质：一般来说，一个好的教师除了具有丰富的学科专业知识以外，应当有较高的情感投入，理解教与学的规律，具有较高的教学应变能力，具有良好的个性品质。

1.教师的基本信念系统。

教师的基本教育信念有四种：教学效能感、教师控制点、对学生的控制以及对工作压力有关的信念。

教师对教学与学习的基本理解：所倡导的理论与所采用的理论不一致，可能是因为教师对新的理论缺乏深刻的理解，教师可能没有看到以新思想改革旧做法的必要性，可能不知道如何将新的教学思想具体应用到教学中，可能没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致。

2.教师的教学与沟通能力。

教师的教学能力可分为三个方面：教学认知能力（基础）、教学操作能力（教学能力的集中体现）和教学监控能力。

教师的交互沟通能力，按倾听的对象分为三类：个人内部的，人与人之间的以及外在的。

按倾听方式区分为5种：鸡尾酒式的倾听，竞赛式的倾听，内容的倾听，承担义务的倾听，创造性的倾听。

3.教师的情感与个性品质。

情感投入。

在课堂的教学上主要有三方面：对学生的责任感；为人师表，不断自我提高；与学生间友好信赖的关系。

教师对学生的爱有三种体验：亲近感、理解感和期望感。

个性品质。

烦躁型：教师烦躁、冲动和自发性，缺乏精心的组织和调控，针对学生奋斗型或顺从型。

胆怯型：教师过于胆怯和焦虑，过于坚守规则，针对奋斗型的学生。

高度整合型，教师自控、有条理和目的性强，针对各种学生，尤其是焦虑的和怀有敌意的。