从一篇音乐欣赏教学案例看音乐美的特殊性

从一篇音乐欣赏教学案例看音乐美的特殊性
【内容摘要】音乐教育的本质是感觉教育。

但在我们的音乐欣赏教学中经常会出现解释音乐的现象，本文从一篇常见的案例入手，旨在使我们的教师能够进一步理解音乐非语义性和非具象性的审美特殊性，能够明白音乐的欣赏的目的不是为了让学生了解和知道音乐具体表现了什么内容和形象，而是为了让学生去感觉。

【关键词】音乐欣赏教学案例音乐美特殊性
在《义务教育音乐课程标准》中，“感受与鉴赏”摆在了音乐教学领域的第一位，这既是由于我国长期的中小学音乐实践决定的，又是由我国师资欠缺等现实国情决定的，更是由音乐是听觉艺术这一本质特征决定的。

由于音乐是听觉艺术的这种本质特征，就决定了在音乐教育中，发展听觉是最重要的事情，我们全部教学活动也必须牢固地建立在听的基础之上，这在《义务教育音乐课程标准》中已明确指出来。

但学生听的目的到底是为了什么？教师怎样来正确认识音乐教育教学中的“听”呢？
教师理解的差异，甚至由于学科专家美学思想的迥异，都将直接造成音乐教育教学中的某些混乱，如“音乐教育就是情感教育”的论断是否一定正确等等，不一而足。

最为明显的是，这些差异造成目前的中小学音乐欣赏教学出现了不少问题，最突出的
问题就是用语言来解释音乐，具体表现为以参考书上的介绍为标准，要求学生说出音乐表现了具体的什么内容，或教师以标题音乐中曲作者等人的叙述为标准，要求学生说出音乐到底表现了什么具体的形象。

每一个读过《音乐课程标准解读》的老师都非常熟悉这样一个例子：北京樱花园中学的王琳老师给学生听刘天华的《空山鸟语》时，有一个农村转学来的孩子听后给乐曲取名为“捉鸡”，并写了注解：“老太太的鸡从鸡窝跑到院子里，她急着到处捉，又来了一群小伙子，拿着笤帚一起捉，打翻了原子里所有的东西，也没有捉到”1。

原本学生对所听音乐有独立的感受与见解是值得鼓励的，教师应该给学生提供一个自由的想象空间，应让学生敢于发表与别人不同的意见，王琳老师是这么做的，她对这个学生的想象予以了肯定，我猜想她在最后一定也给学生提供了刘天华的创作初衷，但当她以此为例写了一篇《用音乐打开想象的闸门》的论文投稿到某杂志时，却遭到了一位编辑的批评：“小孩子想象的闸门就是这么打开的呀？谁不了解《空山鸟语》？怎么能想象成鸡叫呢？鸟叫是和谐的音，而鸡叫是噪音，学生这么写是不可以的，绝对是错误的！是不准确的！”2
对于那位编辑的批评和王琳老师的做法我们姑且不论谁对谁错，但类似于这样的教学案例和这样的批评我们却在不同的地点不同的场合、甚至在其他的音乐生活中（如广播电台的音乐欣
1《音乐课程标准解读》第47页北京师范大学出版社2002年版
2
赏节目等）随处可见、随处可闻。

从音乐美的特殊性来分析，那么在音乐欣赏教学中我们到底应该持怎样的态度，怎样才能够真正发展学生的音乐听觉，培养音乐的耳朵呢？
我们知道，音乐可以表现一定的内容与情感，由此我们说一千个读者就有一千个哈姆雷特，这是从音乐内容他律论的角度来谈的。

但是从音乐形式自律论的角度来说，其实音乐是可以“声无哀乐”的，因为音乐具有非语义性和非具象性的独特审美本质。

要了解音乐的非语义性特征，首先就要了解什么是语义性，所谓语义性指的是作品具有可言说的意义，而语言的尽头是音乐的开始，所谓非语义性，指的是音乐不能象普通语言那样说什么，也不能象文学那样在非直观的层面构筑“想象的感性世界”，它的音响美是对音乐耳朵直接呈现的3。

因为音乐根本不以普通语言、文辞为材料，也不以对语言音调的模仿为重要的音高组织依据（尤其是器乐），因此音乐根本不具有通常的语义性。

小说、诗歌、散文等的欣赏，由于是以普通语言为材料来构筑它的虚拟世界的，具有显见的语义性，它们的欣赏可以采取自己阅读的方式，也可以采取别人代读的方式，但音乐的审美是别人不可替代的，尽管音乐自身音响结构的张弛、强弱、快慢等能引起听者联觉对应，从而产生某种程度的确定理解和感受，但这种理解和感受“并不意味着音乐具有象语言那样确定的语义性，也不意味着音乐审
3
美是对语义的追踪”4，可以肯定的是，即便一个音乐修养高深的音乐家，他“读谱想象的音乐也没有直观感性音响那样的具体性和丰富性”5。

音乐的非语义性决定了它不能直接传达概念性的信息，因此它难以直接传达“情感”，它所引起的主体“情”的体验主要是“情绪”体验，而“情感”的出现需要在明确的情绪体验的基础上加入认识成分，而这种认识成分会因每个人的经历、经验不同而不同，所以音乐审美中的情感性体验是在联想活动介入之后才发生的6。

这就可以理解为什么那个农村转学来的孩子为什么听《空山鸟语》会认为音乐表现的是“捉鸡”。

而所谓音乐的非具象性或者所谓的音乐非再现性，指的是音乐不能象视觉艺术那样依附于对现实世界的模仿和再现，即便在标题音乐中有许多描述性或叙述性的作品，如刘天华的《空山鸟语》、贝多芬的《田园交响曲》、穆索尔斯基的《图画展览会》等，但这些音乐并不是对外部世界的逼真再现，也不是对虚构世界的完整、具体呈现，而是以现实的或虚构的故事或形象为结构线索或组织依据，但这些粗略的结构线索对音乐来讲是非本质的。

人们即便不了解标题，也照样能对音乐进行审美。

事实上，也正是由于自然音响不能满足人们听觉审美需要，所以人们才创造了音
4张前著《音乐美学教程》第64页上海音乐出版社2003年版
5张前著《音乐美学教程》第63页上海音乐出版社2003年版
6借鉴周海宏著《音乐与其表现的世界——对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究》
乐这样的人工艺术，它对声音材料的组织是依据人的听觉审美理想而进行的，这种听觉审美理想则是在一定历史和社会文化中形成，它随着社会历史环境和人们审美需要的变化而变化7。

综观所述，“音乐的美从本质上说是非模仿、非再现、非具象、非依附性的”8。

其实在音乐审美中，不管是自律论还是他律论，都不是绝对的。

那么为什么在我们的音乐欣赏教学中会出现教师向学生解释所谓的某段音乐具体表达的是什么音乐内容、表达了曲作者什么样的情感的现象呢？一是由于传统音乐具有某种约定俗成的东西，如歌剧、舞剧、舞蹈、歌曲等一些综合艺术，对音乐起了“图解”的作用。

前面案例中的编辑为什么会批评王琳，主要是因为《空山鸟语》描写鸟鸣，这是作者的原意，是约定俗成的，又如芭蕾舞剧《天鹅湖》中《四小天鹅》，人们即使没有看舞蹈场面，一听音乐自然而然就会在脑海中浮现四只小天鹅翩翩起舞、对公主和王子的相爱表示庆贺的欢乐画面，这是对舞蹈的联想转化成对音乐的图解，但是这种图解内容并不是一定音乐的“内容”，就如有时候我们欣赏歌曲时想象到某个画面被感动，它并不仅仅是因为音乐的旋律本身而感到，可能还包括歌词或其他解说带给我们的感同身受，这些实际上都是离开音乐也可以去寻找联想的事物的过程。

同时，音乐艺术现象是十分复杂的，在音乐审美活动过程中
7借鉴张前著《音乐美学教程》上海音乐出版社2003年版
8张前著《音乐美学教程》第65页上海音乐出版社2003年版
有许多因素在制约、干扰着我们。

作为审美主体的教师和学生，由于“审美能力有限，在与音乐发生关系时，就不仅是审美，而且还有移情、自我确认、宣泄、与他人交流、与社会沟通以及娱乐等等的价值实现”9，张前先生认为，“审美者总是处于一定历史社会问条件下与（音乐）作品发生关系的，所以，即便是一件完全为了审美而创作的作品，在审美关系中也带有历史社会文化背景的光环，·与审美活动综合在一起的还有其他一些辅助活动，这些辅助活动主要是认识活动，比如了解作曲家的生平、与创作有关的美学思想或主张、具体的创作情况、作品产生的时代背景、作曲技法、作品结构等等。

但是，至关重要的是，对审美而言，理解是为了更好地感觉——目的在感觉，即审美的感性活动。

不能本末倒置。

在审美的感性活动中，所有事先了解的材料统统都作为背景，它们帮助审美者了解创作目的，在此基础上欣赏作曲家为了达到目的所做的精巧安排。

10”
这里摘录一段张前先生的话只是想说明：音乐的欣赏不是为了让学生了解和知道音乐具体表现了什么内容和形象，而是为了让学生去感觉。

因为音乐（艺术）教育的本质就是感觉教育、感官教育。

这种观点在贝内特·雷默的《音乐教育的哲学》有精辟的论述，郭声健教授在《艺术教育的审美品格》谈到“让人困惑的情感问题”时，同样深入浅出地说明，“说艺术教育是情感教育，
9张前著《音乐美学教程》第67页上海音乐出版社2003年版
10张前著《音乐美学教程》第66页上海音乐出版社2003年版
更多地是从教育所获得的最终效果而言的，说艺术教育是感官教育，则主要是从教育过程而言的，说艺术教育是感觉教育，则是从教育本质而言的，跳过感官的训练和通过感官感受艺术，而直接达到情感的彼岸并不现实。

11”
足矣，王琳老师的音乐欣赏教学案例与编辑的批评，孰对孰错已十分鲜明。

记得曾和南通一位音乐学科带头人就音乐的非语义性和非具象性特点进行探讨时，她承认音乐具有非语义性，但认为在舞剧、歌剧的音乐教学中，应该将音乐中的一些语义性、具象性的具体内容告诉学生。

确实如此，但这些内容是在欣赏前就讲还是在学生欣赏后再交流，就十分值得斟酌了。

对于音乐非语义性和非具象性的审美特质，我们不能仅仅停留在口头的口号上，要真正落实为教学行为，我感觉我们还有一段很长的路要走。

参考书籍：
张前著《音乐美学教程》上海音乐出版社2003年版周海宏著《音乐与其表现的世界——对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究》
11
中央音乐学院出版社2004年版《音乐课程标准解读》北京师范大学出版社2002年版郭声健著《艺术教育的审美品格》湖南师范大学出版社2005年版（美）贝内特·雷默著《音乐教育的哲学》人民音乐出版社2003年版。