维果茨基社会文化历史理论
社会文化历史学派的游戏理论
社会文化历史学派的游戏理论社会文化历史学派的游戏理论，也称为维果茨基的游戏理论，强调了社会文化历史背景对游戏的影响。
这一理论认为游戏是一种社会文化现象，儿童在游戏中学习、发展和适应社会文化环境。
维果茨基是一位著名的心理学家，他提出了社会文化历史理论，这一理论强调了社会文化环境对人类认知和行为发展的重要作用。
维果茨基认为，游戏是一种重要的社会文化现象，儿童在游戏中与同伴互动，学习社会规则和行为准则，同时也发展了他们的认知和语言能力。
维果茨基的游戏理论主要包括以下几个方面：1.游戏与社会文化环境的关系维果茨基认为，游戏是儿童对周围社会文化环境的反映。
儿童在游戏中学习和模仿成年人的行为和语言，掌握社会文化规范和价值观。
同时，游戏也为儿童提供了实践社会文化规则的机会，帮助他们适应社会文化环境。
2.游戏与认知发展的关系维果茨基认为，游戏对儿童的认知发展具有重要作用。
在游戏中，儿童需要解决各种问题，进行逻辑推理和判断，这有助于提高他们的思维能力和解决问题的能力。
同时，游戏也为儿童提供了丰富的语言环境，帮助他们提高语言理解和表达能力。
3.游戏与情感发展的关系维果茨基认为，游戏对儿童的情感发展也有重要作用。
在游戏中，儿童需要与同伴互动，表达自己的情感和思想，这有助于培养他们的社交能力和情感表达能力。
同时，游戏也为儿童提供了宣泄情感的机会，帮助他们缓解压力和焦虑。
4.游戏与语言发展的关系维果茨基认为，游戏对儿童的语言发展也有重要作用。
在游戏中，儿童需要与同伴交流和合作，这有助于提高他们的语言交流能力。
同时，游戏也为儿童提供了丰富的语言环境，帮助他们扩展词汇量和语法知识。
总的来说，维果茨基的游戏理论强调了游戏与社会文化环境的相互作用，认为游戏对儿童的认知、情感和语言发展都具有重要作用。
这一理论对于我们理解儿童发展和教育具有重要的启示意义。
首先，它提醒我们关注儿童所处的社会文化环境对游戏的影响。
不同的社会文化环境会对儿童的游戏方式和内容产生影响，因此我们应该根据不同的文化背景来理解和引导儿童的游戏。
维果茨基社会历史文化理论摘要
维果茨基社会历史发展理论著名心理学家维果斯基从历史唯物主义观点出发，提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
理论主要内容一.维果斯基理论的基本前提1、他认为只有在儿童所经历的历史和文化背景下来理解儿童的发展才有意义；2、他认为发展依赖于随着个体成长而形成的符号系统。
二.文化历史发展理论维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明的人的高级心理机能的社会历史发生问题。
1、两种心理机能：低级机能&高级机能低级心理机能是个体作为动物而产生的进化结果，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；高级心理机能是作为历史产物的进化结果，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工系统。
高级心理机能是人类在本质上区别于动物的特征。
2、高级心理机能的社会起源——心理工具（各种符号系统）维果斯基认为最重要的心理工具是语言，他认为儿童使用语言不仅限于社会交往，而且也是以一种自我管理的方式计划、指导和监控自己的行为。
自我管理的语言被称为“内在言语”或“个人言语”。
3-7岁，儿童出现了由外部语言向内部语言过程的表现—自言自语。
3、心理机能的中介结构——历史文化儿童的认知能力的发展始于社会关系和文化，儿童的记忆、注意、推理能力的发展都和学习使用社会的创造发明有关。
如语言、数学体系和记忆方法，在一种文化背景中，会包含学习如何借助电脑进行计算；而在另一种文化背景中，会包含用自己的手指或珠子计数。
三.心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级技能转化的过程。
1、由低级机能向高级机能发展的四个表现；⑴随意机能的不断发展⑵抽象-概括机能的提高⑶各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构⑷心理活动的个性化2、儿童心理发展的原因⑴心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；⑵从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统，从而在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能；⑶高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
社会文化历史的心理发展理论—维果茨基整理笔记
社会文化历史的心理发展理论：维果茨基一、理论背景20世纪20年代，完成了十月革命的苏联人民在以列宁为首的布尔什维克党的领导下进人了经济建设阶段。
为了巩固年轻的苏维埃政权和社会主义制度，在意识形态领域内宣传辩证唯物主义，便成了重要任务。
用意识形态领域中的阶级斗争的方式控制学术研究．是苏联当时的特殊政治条件下的特殊方式。
事实上，20世纪20年代苏联心理学的处境，正是世界心理学在方法论上的危机的反映。
当时的心理学要么根本否认高级心理机能的存在，根本否认意识是心理学的研究对象，要么就认为精神的内部力量只能用内省法才能加以研究。
心理学停留在研究低级心理过程的阶段上、把大量精力放在研究感知觉、机械记忆、不随意注意等方面．其结果必然陷入心理学生物学化的沼泽。
一个好端端的学科成了两半的拼盘，一半是对低级心理机能解释性的自然科学，一半是通过内省而产生的描述性的玄学。
其结果导致心理学完全脱离了丰富的社会生活，使心理学变得毫无生机。
面对着这样的局团，维果茨基担负起了建立以辩证唯物主义为指导思想的心理学的历史仟务，创建了后来被誉为社会文化历史学派的心理学体系。
二、维果茨基理论的基本观点达维多大曾将维果茨基理论概括为以下5个原理：1．人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物；2．人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。
因此人的心理具有文化历史特点；3．教育与教学是人的心理发展的形式；4 人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。
这一发展过程离不开语言交流和人际交往过程；5．人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。
(一)心理发展观维果茨基曾经对人类的种系发展和个体发展两方面作了出色的研究。
他认为所谓发展，就是指心理的发展，心理的发展是指一个人的心理(从出生到成年)，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
人的心理的发展是受社会的文化历史发展规律所制约的。
维果斯基的文化历史理论
（三）、理论背景
1930年至1931年，维果斯基撰写了他的代表作《高级心理机能的发 展》，论述了他的文化-历史理论的观点，获得了一批年轻心理学家的 拥护，鲁利亚(Aleksandr Romanovich Luria,1902~1977)和列昂节夫 (Aleksev Nikolaevich Leontev,1903~1979)在上世纪20年代就追随维果 斯基，并和维果斯基一同研究人的高级心理机能的社会历史发生问题， 后来得到了心理发展的社会文化-历史理论的名称，形成了文化历史学 派(Culture-History School)。
（二）代表人物--维果斯基
维果斯基(Lev Vygotsky，1896-1934)亦有 翻译为维果茨基，前苏联心理学家，"文化-历 史"理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法 律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年 到莫斯科心理研究所工作。维果斯基对人的高 级心理机能进行了研究，并在1925年发表了 《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出 研究意识问题对科学心理学的重大意义。1934 年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维果 斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今 仍有很大影响。
（四）、几个要点
1、两种心理机能：低级心理机能 高级心理机能
（四）、几个要点
2、内化论
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到自己心理结构中去的过 程。人所特有的高级心理机能都是由语言、标志和符号这样的心理工具 充当中介的。成年人将它们传给儿童，儿童对他们进行内化，之后这些 工具就在儿童更高级的心理过程中发挥作用了。
三、最近发展区理论对我国学前教育的启示
3、正确看待并积极利用游戏在儿童发展中的作用 （1）重视游戏的价值 （2）通过游戏促进儿童的发展 4、在幼儿园中广泛开展合作学习 （1）儿童与儿童之间的合作学习 （2）儿童与成人之间的合作学习 （3）儿童与环境之间的合作学习
维果茨基社会文化历史理论
专题讲座（二）专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观一、维果茨基的社会文化历史发展理论社会文化历史理论是维果斯基在20世纪20-30年代提出的，关注文化与智慧的传递，强调社会环境对认知发展的影响。
阅读专栏2-1维果斯基——心理学界的莫扎特列夫?谢苗诺维奇?维果斯基(1896-1934)，白俄罗斯人，前苏联（俄国）着名的教育家和心理学家。
维果斯基出生于比罗卢西亚的一个小镇——奥沙，自幼聪颖好学，机敏过人。
1917年，毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。
1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。
维果斯基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，该理论强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，他认为人的高级心理机能是在人的活动中借助语言形成和发展起来的，并提出了“最近发展区”的理论。
维果斯基为后世留下了186种计200万字的着作。
主要着作有：《意识是行为心理学的问题》、《儿童期高级形式注意机制的发展》、《高级心理机能的发展》、《精神分裂症的概念障碍》、《心理学讲义》、《思维与语言》。
被誉为20世纪最有影响的心理学家之一。
（一）心理发展观维果斯基提出的社会文化历史理论，强调社会文化对人类心理产生和发展的影响，揭示了人类心理发展的本质，是一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。
维果斯基指出在社会交往中，发展出人类特有的心理机能（如随意注意、逻辑思维等），使具有低级机能的生物个体变为具有高级机能的人，同时个体的生物基础也发生相应的变化，而在这个过程中言语起着特殊的作用。
（二）高级心理机能维果斯基将心理机能分为两种，即低级心理机能和高级心理机能。
前者是人和动物共有的，如感觉、知觉、不随意注意等，是消极适应自然的心理形式。
社会文化历史学派的游戏理论
社会文化历史学派的游戏理论社会文化历史学派是前苏联的心理学派，也称维列每学派。
代表人物有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。
该学派以马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了从根本上区别于西方心理学的游戏理论。
这派成员从不同的角度证实社会文化历史在人的高级心理机能的产生和发展中起了巨大的作用。
他们将此观点运用于儿童游戏的研究，确立了前苏联心理学界和教育界关于游戏的墓本观点和认识。
社会文化历史学派的游戏理论又被称为是“活动游戏理论”或“游戏的活动论”。
一、社会文化历史学派的理论甚础社会文化历史学派的游戏理论是建立在他们关于心理学基本理论的基础上的。
在苏联建国初期，心理学家维果茨基进行了建立马克思主义心理学的尝试，提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，莫定了社会文化历史学派的心理学理论基础。
维果茨基认为，儿童的心理发展，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随愈注意、情绪、冲动性意志等心理过程。
这些低级心理机能是最原始的，是在种族发展的过程中出现的，是生物进化的果。
高级心理机能是人特有的心理机能，它具有以下特征:(1)它是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的(即心理活动的随意机能)，如随意注意等。
(2)它的反映水平是抽象的、概括的(即心理活动的概括—抽象机能)，如逻辑记忆、概念思维等。
(3)它实现的过程是间接的，是以符号或词为中介的。
以识记为例:动物的识记是建立A-B 的直接联想过程，而人的识记则是以符号或词等精神工具X为中介，从而建立A-X-B的间接的联想过程。
(4)它起源于社会，是文化历史发展的结果。
例如古代用结绳记事，只能记忆一些具体的事情。
现代人有了发达的文字，可以把思维的触角伸向遥远的过去和未来。
(5)从个体发展来看，高级机能是在人际的交往过程中，通过掌握精神工具而产生和不断发展起来的，不是人自身所固有的。
社会文化历史学派的游戏理论
(3)强调成人的教育影响，强调儿童与成人的交往 在游戏的发生、发展过程中的决定性作用。
(4)他们主张游戏不会自然而然得到发展.孩子不会 生来就会游戏的.没有教育的作用.游戏就不会产生 ,或者停滞不前。为了使幼儿掌握游戏的方法，成 人的干预是必要的。
首先，从文化历史的角度 他强调儿童心理发 展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人 与人之间的关系和社会文化历史的产物;认为 儿童游戏出现的诱因是:当儿童在发展过程中 出现了大量的、超出儿童实际能力的、不能立 即实现的愿望时,游戏就发生了。
局限性：
1.过于强调教师的作用，导致教师“导演”儿童游 戏 2.过于重视游戏的社会价值，忽视儿童的主观能 动性的发挥
他认为游戏是社会性实践活动，儿童看到周围 成人的活动，就把它模仿迁移到游戏中,强调 游戏的社会性情感诱因。认为儿童游戏是否能 促进儿童的发展，要看游戏是否与儿童的发展 和需要相吻合。
其次，他提出了最近发展区”的思想。 认为游戏在儿童发展中起着巨大的作用，游戏创造 了儿童的最近发展区。
他认为，学习与发展是一种社会合作活动，它们是
维列鲁学派游戏理论
特色：注重将理论上的研究成果广泛运用到
指导儿童身心发展的游戏实际中。 但是，认为“儿童必须在成人的示范、指导下 ，才能改变物体的名称,才能用角色称呼自己” 等观点过于偏激。
对文化历史学派游戏理论的评析
贡献：
1.注重将理论研究成果运用到游戏实际活动中。 2.强调用游戏组织儿童在幼儿园的一日生活活动 。 3.赋予游戏重要的认知价值。
永远不能被“教”给某个人的。因此我们要选择恰当
的教学资源，以学生的“现有发展区”为起点，恰当 地利用好“最近发展区”。
如在上区公开课《污水和污水处理》中，一位老师 老师是这样引入的：
维果斯基的社会文化历史发展理论及其对教育的启示
维果斯基的社会文化历史发展理论及其对教育的启示一、基本内容：1、文化历史发展观维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出“文化历史发展理论”。
他区分了两种心理机能。
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用表现出来的特征。
另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。
2、心理发展观心理发展是个体在环境与教育的影响下，逐渐向高级机能转化的过程，主要有四个表现：1、随意机能不断发展；2、抽象概括机能提高；3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组；4、心理活动个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
3、内化学说高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
内化最初的含义指社会意识向个体意识的转化。
维果斯基给内化概念赋予新的含义，指外部的实际动作向内部智力动作的转化。
内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。
社会文化历史发展理论重要假设是人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化都是被中介的。
在此基础上，维果斯基认为“心理”和“意识”是本质不同的两个概念，心理适用于动物和人，而意识只适用于人。
4、最近发展区维果斯基认为，教学时必须注意儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平，另一种即将达到的发展水平，两种水平之间的差异称为“最近发展区”。
它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。
二、对教育教学的启示，主要有三个方面：第一，从“最近发展区”的角度。
最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。
维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。
教学不等同于发展，也不可能立竿见影的决定发展，但如果从教学内容和方法上弄清楚儿童发展的两种水平，则更加有利于学生的发展。
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专题讲座（二）专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观（四）内化说在工具理论的基础上，维果斯基提出了内化说。
内化过程的实现主要借助于人类的语言，只有掌握了言语工具，才能将直接的、不随意的、低级的心理活动转化为间接的、随意的、高级的心理机能。
如儿童数物体个数的过程，开始需要出声地数出物体的数量，随着儿童的发展，渐渐地将出声的数转化为在心里默数，最后可以省略中间环节，直接说出物体的数量。
在这个过程中，外部的活动在语言的中介作用下得到内化，形成更高级的心理机能。
维果斯基指出，人的心理发展的两条客观规律：（1）人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。
人类的活动是在社会活动中产生的，在工具的中介下，由外部转化到内部。
如教师教刚入园的儿童如何接水，最初阶段，儿童每次接水教师都要讲一遍规则，儿童便按照要求去做。
时间久了，即使没有教师的提醒，儿童也会自觉地按照老师之前的要求去做。
在这个过程中，教师开始指导性的语言对儿童而言是一种外部控制，逐渐地，儿童掌握了规则，并实现了规则的内化，即便没有教师的督促和要求儿童也可以按照要求做好，儿童能够管理并控制自己的行为，由外部控制转化为内部控制。
在内化说的基础上维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为孩子的内部思维方式，作为内部心理机能。
”维果茨基认为，人类高级心理机能的形成离不开人与人的社会互动和交往，并且是一个不断内化的过程，由最初外部的、集体的控制转化为内部的、自我的控制，便实现了心理机能的两次登台。
（五）活动说20世纪20年代，维果斯基将活动的概念运用于心理学，活动理论是维果斯基文化历史理论的重要组成部分。
活动理论强调人的心理是在人的活动中发展起来的，重视人与人之间的互动对心理发展的重要作用。
维果斯基用活动理论解释了活动与儿童发展的关系，他提出：“奠定教育过程的基础应当是学生的个人活动。
”而“教育者的全部艺术应当归结为只是指导与调节这种活动。
”在重视活动作用的同时，维果斯基认识到活动和意识的统一性。
意识与活动并不是毫无关联的，活动是意识的外在表现。
因此可以通过对活动的客观研究，将意识物化，进而了解意识。
根据马克思的活动观，意识不仅是客观现实的反映，同时对人的活动具有调节作用。
在维果斯基关于活动与意识相统一原则的基础上，他强调活动是人心理和意识发展的重要基础，是儿童发展的重要源泉，在儿童高级心理机能形成的过程中起到中介的作用。
阅读专栏2-2维列鲁学派维果斯基学派又称“文化历史学派”，20世纪20年代中期由维果斯基创立，核心成员有列昂节夫和鲁利亚，因此又称为“维列鲁学派”，是当代具有重要影响一个心理学派。
20世纪20年代初期，心理学的研究对象、研究理论及方法处于混乱状态，当时的主要任务是确定心理学的研究对象，统一不一致的概念、规律等。
基于此，维果斯基积极投身于对传统心理学的改造，将马克思主义的观点运用到心理学中。
维果斯基将意识作为心理学的研究对象，他提出“忽略意识问题，心理学就会给自己堵塞通向研究人的比较复杂行为问题的道路”，如果我们“把意识从科学心理学的范围内排除出去，就会在很大程度上保留过去主观心理学的二元论与唯灵论”。
开始是列昂节夫和鲁利亚特别支持维果斯基的观点，他们自发形成了一个团体探讨学术问题，后来这个群体不断扩大，最终形成了苏俄心理学史上人数最多，影响最大的心理学派别。
该学派的研究进一步证实了人的高级心理机能的发生与发展是受社会文化历史制约的，因此称为“文化历史学派”。
学派成员中贡献最突出的要数列昂节夫和鲁利亚两人，所以有人以三个人的名字命名“维列鲁学派”。
二、维果斯基的发展和教育心理学思想（一）最近发展区维果茨基认为儿童的发展具有两种水平，第一种水平是儿童现有的发展水平，第二种水平是儿童在成人的帮助下能够达到的潜在发展水平，最近发展区就是这两种水平间的距离。
例如，一个7岁的儿童，在没有成人帮助的情况下，能够独立完成7岁半儿童的题目，儿童独立完成的发展水平就是儿童现有的发展水平，即第一种水平；而在成人的帮助下便能够完成9岁儿童的题目，这个时候达到的水平就是儿童的潜在发展水平，即第二种水平。
最近发展区就是这两种水平间的距离。
儿童已达到的、真实的发展水平指的是已经成熟的机能，是现有的发展结果，而最近发展区指的是那些还没有发展成熟，正在发展着的机能。
教学应该针对最近发展区，力求实现儿童的潜在发展水平。
儿童的最近发展区处于不断发展的动态的过程中。
在成人的帮助下，当儿童完成第一阶段的学习时，之前的最近发展区成为新的现有的发展水平，在此基础上将会出现一个更高水平的新的最近发展区，同时也会出现新的潜在水平。
如此不断发展，儿童的水平不断提高。
（二）发展与教学的关系维果斯基认为，发展和教学是儿童心理发展的决定性力量。
在最近发展区理论思想的基础上，维果斯基提出了“教学应走在发展前面”。
维果斯基提出三种教学类型：3岁前，儿童按照自身的大纲进行学习，即自发型的教学。
也就是说，这个阶段儿童的学习主要要符合他的兴趣。
学龄期儿童按照教师的大纲进行学习，即反应型教学，儿童需要按照外界的要求进行学习。
而学前儿童正处于两种学习水平的过渡阶段，既要符合教师的大纲，又要符合儿童的需要。
因此，教学要符合儿童的年龄特点，以儿童现有的发展和成熟的状况为基础，正如维果斯基所提出的：“教学这样或那样地应与儿童的发展水平相一致，这乃是通过经验而确立的并多次验证过的无可争辩的事实。
”教学与发展是变动着的依赖关系：第一，教学创造了儿童的最近发展区，也就是说教学引起了一系列的内部变化，儿童通过教学掌握了各种经验并完成内化过程；第二，教学主导儿童的发展，包括发展的方向、内容、速度等；第三，教学与发展并非同步进行，教学走在发展前面。
教学指向儿童的最近发展区，不仅要看到儿童已达到的程度，更要看到其正在形成的过程。
（三）教学的最佳期限教学要符合儿童年龄发展的特点，既不能教授婴儿读书写字，也不能教授3岁儿童高等数学。
因此教学需要达到儿童的下限，同时，还存在学习的最佳上限，即在外在帮助下能够达到的最高水平，两个界限之间便是教学的最佳期限。
任何教学都存在最佳期限，过早或者过晚的教学都不利于儿童的学习与发展。
教学的最佳期限又取决于儿童的最近发展区，并且在最近发展区之内。
低于最近发展区或处于现有发展水平内的教学对儿童来说是枯燥的，不能促进儿童的发展，而超出最近发展区的教学对儿童而言是困难的，无效的。
（四）支架式教学在维果斯基最近发展区理论的基础上，布鲁纳提出了“支架式教学”，其本质是教师从儿童的最近发展区入手，为儿童的学习提供支持，帮助儿童有效地进行学习，最终儿童能够独立完成任务。
有效的支架式教学主要包括三个环节：第一，预热环节。
即开始阶段，为儿童设置一定的问题情境；第二，探索环节。
教师为儿童确定目标，让学生进行探索。
教师在此过程中给予指导、演示或是反馈，但要逐步增加问题的可探索性，减少可提供的支持，让儿童自己去探索；第三，独立探索环节。
教师将责任下放，让学生自己决定要探索的问题及方法，独立进行探索。
在支架式教学模式中，学习是一个主动的过程，教师有技巧地参与到儿童的学习中，为儿童提供适时而恰当的帮助与支持，随着儿童完成任务的独立性增强，教师逐渐减少提供的支持，直至儿童能够独立完成任务。
支架的提供要充分考虑儿童的需要，当儿童需要的帮助多时，教师提供的支架就多，反之，教师则要减少提供的支架，当儿童能够独立完成时，便要撤销支架。
一共3页，当前在2页 [1][2][3] 上一页下一页专题讲座（二）专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观（五）动态评价根据最近发展区的理论，维果斯基认为对儿童发展的评价不能仅限于已经达到的水平，更应该关注儿童潜在的发展水平，关注儿童的学习速度和迁移能力。
动态评价通常采用前测——干预——后侧的模式来测查儿童最近发展区的宽度。
前测主要是用传统静态的测量方式考察儿童能够独立完成的水平。
在干预阶段为儿童提供相应的等级化的指导或是将复杂的任务分解。
为儿童提供的指导或提示的数量表明儿童学习的速度，同时还设计不同迁移程度的情境来检验儿童的迁移能力。
动态评价采用发展性的、动态的标准来衡量儿童的发展状况的同时，具有诊断的功能，另外为教育者提供了更多的信息，包括儿童学习的速度、迁移能力，教师在评价中逐步探索出能够促进儿童有效学习的教育方法。
（六）教育活动的双主体20世纪初，维果斯基对教师处于绝对权威中心地位而忽视学生主体性的传统的教育观念提出批评，他认为：“传统的欧洲学校体制经常把教育与教学过程归结为学生被动地接受教师的意图和委托过程。
这种体制从心理学的角度来看是极其荒唐的。
”维果斯基教育主体性的思想主要体现在以下三个方面：第一，学生在教育过程中的主体性。
首先，教育要考虑到儿童的的基础及个人经验。
维果斯基认为“任何学习都有它的前史”，“教育过程中，一切都是从学生的个人经验那里引申出来的”，“受教育者个人的经验乃是教育工作的基础”。
因此，一切教育活动都应在儿童自身经验的基础上开展。
其次，调动学生学习的主动性。
维果斯基指出“你想号召儿童去从事某种活动之前，你要让儿童对活动感兴趣，关心儿童对该活动所必需的全部力量，让儿童去活动，教师始终只是指导和引导他的活动”，“教育应当这样来组织，以至于不是他人在教育学生，而是学生自己在教育自己”。
也就是说，学生才是教育的主体，让学生在自身经验的基础上对自己进行教育。
而学生主体性的发挥要求学生能够积极主动地将教师的要求内化。
第二，教师在教育过程中的主体地位。
教师是教育过程的另一主体，根据维果斯基的观点：“这就是为什么在教育过程中落在教师身上的积极作用乃是塑造、裁剪、搅乱与切削环境因素，用极为多样的方式把它们加以整合，从而实现教师所担负的任务。
”教师的主体性主要表现在教师不仅要能了解儿童的内心发展变化，还要能创造性地整合社会环境要素，即教师需要掌握关于儿童心理发展的各种理论并将理论应用于实践。
根据维果斯基最近发展区的观点，教师需要完成三项任务：（1）动态地评估儿童的各种能力及背景知识；（2）根据评估的结果，确定儿童的最近发展区，进而选择适合的教学活动；（3）适时呈现恰当的教学支架，并及时撤出。
第三，社会环境在教学过程中作用。
维果斯基提出“教育过程实际表现出三个方面的积极性，即学生的积极性，教师的积极性以及处于他们之间的环境的积极性。
”他认为“环境乃是个体经验形成的决定因素。