生活世界理论及基础课程改变
胡塞尔的生活世界理论思想初探_社工论文.doc
胡塞尔的生活世界理论思想初探_社工论文和哲学世界来说，生活世界具有奠基性。
生活世界是哲学观念和科学方法统一的世界。
哲学若对科学进行反思和批判，必然要追溯科学的起源和开端，这种开端在胡塞尔看来就是“作为源泉和滋养技术意义形成的、前于科学的和外于科学的生活世界”。
可见，在胡塞尔看来，生活世界并不单纯意义上的主观的世界，还是具有一种客观性的世界，所以，他指出：“如果我们的直观的生活世界完全是主观的，那么整个前科学的和科学以外的涉及日常存有的真理的意义就被贬低了。
”在胡塞尔看来，生活世界是一个包含多维度的世界，生活世界本身并不排斥经验的世界，它是包含经验世界的，但是生活世界却是不能被经验的世界所证明的。
在生活世界当中包含着人的目的、意义与价值，在生活世界当中，人获得自身的意义。
因而，生活世界体现的是人的生存方式，是人和世界的统一。
三、如何回归生活世界前面指出，胡塞尔的生活世界理论是其为摆脱人的生存危机提出的救世方案，是为摆脱科学危机从而为科学寻找前提，回归生活世界意味着重新确立人在世界中的主体地位，重新确立人的目的、意义、自由与价值。
然而，应如何才能重新确立科学的基础，重新找回被科学遗忘了的前提和可靠的开端，换句话说如何才能够回归生活世界呢？胡塞尔认为，要通过终止判断的方式。
终止判断是一种哲学的反思活动，它只是在寻求科学的开端问题过程中排除其他因素的干扰，只剩下纯粹自我的过程，这个过程也是一种悬置的过程，即对“通常意义上的经验、感性的经验，以及它的相关的世界本身”加以质疑，“把一切形式上的、包括在直接的世界经验的形式上的、关于世界的知识悬置起来”。
“不让它在我们的哲学思考中发生作用。
因此我的经验的活动、思想的活动、估价的活动等的整个活动的生活被保留下来，并且继续发挥作用，作为世界、作为对于我来说存有的和有效的东西，现在仅仅被当作‘现象’”。
因此，通过终止判断，“我深入这样一个存有的领域中去，这个存有的领域在原则上先于一切认为对于我来说存有的东西和它们的存有的领域，因为它是它们的绝对必真的前提”，而且通过把经验的东西“回溯到那种唯一绝对根本的自明性（如果统一的哲学是可能的话，一切科学的知识必须从这种自明性中导出）中去，这些东西的虚假的可能性才能被排除，它们对必真性的要求才得以兑现”。
生活化教育理念
生活化教育理念我国幼教课程改革的一个基本理念就是让幼儿教育“回归生活世界”。
幼儿园课程改革要求我们“以幼儿发展为本”，明确指出幼儿是独立的、自主的个体，强调教育内容要贴近幼儿的生活，充分尊重儿童的兴趣、需要，课程目标的制定要结合幼儿的发展水平，符合幼儿的“最近发展区”，课程的实施方式要充分调动儿童的主动性、积极性、创造性，课程的实施场所要生活化，注重从幼儿周围生活中取材，将主题课程的实施场所拓展到大自然、大社会。
要求在主题课程评价时关注幼儿的发展水平和差异……幼儿园课程改革给给我们指明了教育方向，提出了新的要求，引领着我们不断更新主题课程生活化的理念，促使我们在开发和实施主题课程中以幼儿为本，在主题课程内容和选择和目标制定上、实施策略上注重贯彻生活化的教育原则。
幼儿园的教育对象是三至六岁的儿童，他们的思维特点是是感性的、直观的，思维方式也是以具体形象思维为主，即主要依靠事物的具体形象或表象以及对表象的联系来进行思维活动，对幼儿来说，最能引起他们兴趣的、最有效的学习内容是可以感知的、具体的、形象的，而这样的学习内容主要来源于幼儿周围的现实生活。
在幼儿周围的生活中存在着许多人、事、物和活动，而幼儿天生喜欢模仿、好奇、好问，对于生活中的这些事物、现象有强烈的探索欲望，通过开展生活化的主题课程，将这些幼儿现实生活中的具体的事物和现象纳入到课程中来，可以满足幼儿的好奇心，使幼儿在探索中获得有益于身心健康发展的经验。
另外，幼儿每天的大部分时间是在幼儿园中度过的，他们在幼儿园要开展游戏活动、生活活动（进餐、盥洗、午睡等等）、集体教育活动等等，“幼儿园一日活动即课程”的理念要求我们综合幼儿在园生活的每个环节，开展生活化的教育。
从幼儿的心理特点来看，三至六岁的幼儿个性开始萌发，自我意识不断发展，有了与同伴的交往愿望和意识但是掌握不了交往技巧，在幼儿园集体生活中经常会出现各种同伴冲突，如果能关注这些幼儿生活中的现象，开展好培养幼儿社会性的主题课程，则会提高幼儿的交往能力，提高情商。
基础教育新课程改革的理论及实践试题
根底教育新课程改革的理论与实践考试试卷特别提醒：全卷共10道小题，总分值100分；考试时间为120分钟。
一、简答题〔每题7分，共28分〕1．校本研究的根本含义答：简单地说，校本研究就是以校为本，也就说，把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在课程改革、教学改革中所遇到的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生全面、安康、和谐、可持续开展，以促进教师专业成长为主要目的一种研究活动，并注意吸收校外的其他力量。
这样的方法我们称之为校本研究。
更进一步说，“校本研究〞是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为核心研究力量，理论工作者和专业人员共同参与，依托学校自身的资源优势和特色，以解决教育教学中的实际问题而开展的一种新型的教学研究度。
2．新课程中的教学观的根本涵答：第一，学生是课程的主体，课程是学生建构人生意义的活动。
第二，课程是生成的，不是给定的制度化的教育，要素课程是整合的，不是单一分化的容体系，课程是开放的。
第三“生活世界〞是课程容的围。
第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。
3．案例的根本构造答：案例的构造包括：〔１〕主题与背景。
主题可以是核心理念、常见问题、困扰事件。
每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，表达改革精神；应是对研究对象根本情况和背景〔例如，事件的时间、地点、人物、起因等〕的客观描述。
〔２〕情境描述。
它应是环绕主题，剪裁情节，引人入胜。
是案例的构成主体；撰写时要注意几点：描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的〞直接跳到“结果〞；写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄；可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比拟。
〔３〕问题讨论。
写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。
课程观的转向
课程观的转向(总8页) -CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1-CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除郭元祥【摘要】课程观的转向实质是课程与人及其生活的关系的转向。
课程应与儿童的生活整合，课程是沟通儿童现实生活与可能生活的教育中介。
课程观新的转向具有四种基本内涵：儿童是课程的主体；生活世界属于课程内容范畴；课程是儿童主体有意义的活动；课程中的学习活动方式发生了明显改变。
课程观新的转向要求改革基础教育的课程。
课程三个基本成分（目标设计、课程内容、学习活动方式）要符合学生完满生活的需要。
【关键词】课程观生活世界可能生活课程改革【中图分类号】【文献标识码】A【文章编号】1000-0186（2001）06-0011-06一、课程观的演进与转向课程是什么这已经是20世纪90年代以来被人们“炒作”过无数遍的话题。
1989年，我和施良方老师在承担瞿葆奎先生交给的“关于课程问题的四十年学术争鸣”的研究任务时，我收集了国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本意到申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
［1］课程定义的多样性，反映了课程观的多样性。
课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。
课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。
从以下三种基本的课程观的考察中，我们能够管窥课程观的历史演进。
（一）三种基本的课程观第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。
这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。
尽管学术理性主义课程观的表现形式多样，但其基本点依然是共同的，即课程是为儿童未来成人生活作准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。
知识或学术理性主义课程观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。
后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示
后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示摘要：本次课程改革提出的很多新理念，如校本课程、课程统整、弹性课程、重视多元文化及去中心化等，都与后现代思潮中的某些理念相吻合。
这从一定意义上也揭示了后现代课程观对我国本次课程改革有很大的启示。
本文通过对后现代课程的主要观点及其特征的分析和概括，将它与我国的本次课程改革结合在一起，分析了它对我国课程改革的启示。
在本文的最后也提出了我们对后现代课程也要批判性的继承。
关键词：后现代课程；基础课程改革；目标；教师；课堂谈到后现代，许多人的感觉是解构、否定、虚无、混乱、矛盾、摧毁、不可理喻，视之为悬拟的异域，所以要么一棍子打死,要么避而远之。
我们认为,这种对后现代的理解是值得商榷的，它遮蔽了后现代的丰富性和多样性。
我们需要对后现代在课程研究领域的影响作出全面的介绍，建立妥当的理解,既不回避后现代课程研究的偏颇之处，也充分展示其积极的、建设性的内涵，倾听其倡导在课程与教学领域重视创造性、鼓励多元的思维风格。
尽管后现代主义并未有形成自身的理论体系和完整框架，尽管后现代主义有激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义等派别。
但总体上来说，后现代主义拥有自己的共同立场，其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性，倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑。
后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，如斯拉特瑞的《后现代时期的课程发展》，多尔的《后现代课程观》等。
后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说,不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
一、对后现代课程观的认识（一）后现代课程观后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的课程范式。
它始于二十世纪七十年代皮纳发起的课程概念重建运动，它运用后现代主义思想和方法，对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念来理解课程的本质并建构起新的课程概念体系。
基础教育课程改革
基础教育课程改革一、基础教育改革的背景（一）基础教育改革的国际背景1、知识经济、信息化和全球化的影响20世纪90年代初，“知识经济”开始进入人们的视野。
信息化社会的到来使教育必须做出相应的变革，使学生掌握新的学习方法，形成新的学习方式和技巧，从而能在信息化的社会中掌握最适宜的知识。
在全球化条件下，世界各国的教育都开始试图通过课程的变化来造就具有国际理解意识和能力的新型公民。
2、国外基础教育课程改革的发展历程第一次教育改革是在20世纪初，改革的核心是课程。
以杜威进步主义教育为代表的现代教育，批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提倡活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心。
他提出“从做中学”的教学原则，并从这个原则出发，强调课程必须考虑到能适应社会生活的需要，强调课程教材要与儿童生活经验相联系。
第二次教育改革是在20世纪50年代后期，美国学术界对“生活适应”的功利主义教育提出了强烈批评，同时批评课程内容的陈旧落后，强烈要求教育改革。
这次改革的核心仍然是课程。
布鲁纳的结构课程论和发现法的教学思想影响到世界各国的教育改革。
第三次教育改革始于20世纪80年代初，并一直持续至今。
改革的动力来自教育的外部和内部。
【教育的外部因素是科学技术的迅猛发展，并由此带来生产的不断变革和社会的深刻变化，国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。
教育内部的因素是：一方面，中等教育的普及和终身教育思潮的兴起；另一方面，中小学教育质量的下降。
】这次教育改革是全方位的，包括教育目标、教育体制的改革，但教育改革的核心依旧是课程。
（二）基础教育改革的国内背景1、前七次基础教育课程改革的实施状况第一次基础教育课程改革在新中国成立伊始开始进行，以“改造旧教育体制，创建新型教育制度”为宗旨。
第二次基础教育课程改革在1953—1957年进行，1956年颁布了新中国成立后第一套比较齐全的中学各科教学大纲，共15种；1956年正式发行了新中国成立后第二套中小学教科书。
浅谈教学中的生命性、生活性、生成性
浅谈教学中的生命性、生活性、生成性作者：肖仁生来源：《教育界》2012年第08期剖析“小悦悦”事件的根源，它不仅拷问着人们的良知，也在让广大的教育工作者反思：教育该往何处去？关于这个问题，笔者想结合新课程的理念来具体谈谈。
一、实施生命化的教学“教育是基于生命的事业，教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。
在一定意义上‘教育’是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
”（叶澜语）把教育提升到生命的层次，使教学成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟。
这是新课程教学的最高境界。
教师应该关注、敬畏、提升生命，使课堂教学充满生命气息。
认识养育生命、滋润生命让生命变得丰富、厚重的重要性。
生命因为知识教学而美丽，教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程，是生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。
为此，教师应该做到：1. 教师要有生命的意识。
因为生命是无价的、不可逆的，是独特的、不可预测的，所以教师应具有生命感，敬畏生命。
2. 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来。
让学生用“生命”来学习知识、用经验来激活知识、用思维来建构知识、用想象来拓展知识、用智慧去批判知识、用心灵来感悟知识，从而让知识“活”起来，具有一定的个性化、智慧化和生命化。
3. 创设生命化的课堂氛围。
①自由氛围：解放学生的大脑、嘴巴和手脚；②民主氛围：教师成为学生的伙伴、朋友，和学生休戚与共、感情相通；③宽松氛围：允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；④和谐氛围：教师与学生、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。
二、教学应回归现实生活回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征，也是新课程教学改革的基本走向。
只有植根于生活世界并为生活世界服务的教学，才能具有生命力。
为此，新课程教学应该向生活回归，教师应该做到：1. 强调生活世界与科学世界相融合。
科学世界只是一个“营地”，生活世界才是真正的家！一堂好课不应孤立于生活之外，与学生的整体成长无关；好课应是学生探索世界的窗口，是学生人生旅途中的加工厂和加油站。
基于面向学生生活世界的马克思主义基本原理概论课程教学改革探索
的、 历史 的， 当 然 也是 不 断 发 展 的 。每 一 个 个 体 都 对 生 活 世
界 的 生 成 与 发 展 有 着 或 大 或小 、 或优或劣 、 或正或负的作用 。 恩格斯指出 ， “ 历 史 是 这样 创 造 的 ： 最 终 的结 果 总是 从 许 多 单
第 ３ ４卷 第 １期 ２ ０ １ ３年 ３月
长春工业大学学报（ 高教研究版）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｃｈ ａ ｎ ｇ ｃ ｈ ｕ ｎ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｔｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ（ Ｈｉ ｇ ｈ ｅ ｒ Ｅｄ ｕｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｓ ｔ ｕ ｄ ｙ Ｅ ｄｉ ｔ ｉ ｏ ｎ）
务 于 实践 ， 在 实 践 中确 证 、 修 正 与 发 展 。基 于 面 向 学 生 生 活 世界视角 ， 探索“ 原 理” 课 有效教学 途径 ， 提升“ 原理 ” 课 教 学 实效 ， 对促进大学生树立 正确世界 观 、 价 值 观 和 生 活 观 具 有
特别 重要 的 意 义 。
结晶 。《 原理 》 课 的教 学设计 ， 只有 面 向学生 的生活世 界 ， 才能使 其理性 内容 充 满感性 活力和 生活魅 力。在课 堂教 学设 计上 ， 通过课 堂讨论 、 专题教 学 、 学生讲 坛 等 方 法 实现课 堂教 学设 计 紧贴 学 生情
感世 界 和 生活世界 。在 实践教 学设 计上 ， 从 网络 实践教 学 、 校 园文 化 活动 、 校 外社 会 实践 等 环 节 强 化 学 生感悟社 会 、 感悟 实践 、 感悟 生活的 能力 。
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生活世界理论及基础课程改变一、生活世界及其教育学意义生活世界,是被多个哲学家论及的范畴。
亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域,认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。
文艺复兴运动后,人文主义思想家们以入世的态度,主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活,认为这个世界是与人的本性相通的,它以合乎人性的方式存有并影响人的生存与发展,是最有价值的发展力量。
此后,杜威提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”,把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。
海德哥尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”、“生活形式”的概念,从不同角度来论述这个问题。
其中,使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。
生活世界在胡塞尔那里是一个根本问题的代名词,具有中心的意义。
在他看来,现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机,人生的意义成为需要重新思考的问题。
他把人生的意义定位在生活世界中,主张人要重返生活世界。
他认为,生活世界是日常的、知觉地给予的世界,处于人的背后,而不是人所面对,因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。
不过,它却是人生的支持力量,是人生之“源”。
为此,人们理应关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础,即“意义”。
至于理性知识及科学方法论本身,则是次要的。
他还认为,自伽俐略以来的科学发展的结果,是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界,科学世界与生活世界相互隔绝,人生的意义沦丧。
不过应指出的是,即使胡塞尔强调生活世界的价值,但他并没有抹煞其与科学世界的关联性,认为不能把它们割裂开来。
1.生活世界是科学世界的基础,科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。
在逻辑关系上,生活世界是本,科学世界建立在前者的基础上。
2.生活世界与科学世界是历史地统一的。
就某一特定历史阶段来说,其生活世界总是蕴涵着前一历史时期的科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。
所以,在胡塞尔看来,生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一。
不过这种统一是通过生活世界的交往活动实现的。
胡塞尔对生活世界的解释是深刻的,为我们更清楚地理解这个问题提供了重要的理论依据。
科学哲学的代表人物卡尔波普尔提出：“理解论问题能够从两个方面来加以研究：(1)当作日常的知识或常识的问题,或(2)当作科学知识的问题。
”〔1〕据此,可从两个层面来揭示生活世界：从广义来看,它以非日常生活为主要内涵,包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。
因为广义的生活世界以理性为旨趣,趋向于非日常生活,故又被称为科学世界;从狭义来看,它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式,是人赖以生存和发展的广阔生活背景,与人的生活情势息息相关,影响力也最为广泛和长远。
通常所提及的生活世界便是狭义意义上的。
生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。
它在形式上似乎表现为平世、琐碎及世俗,但生活的价值和意义却泛化地存有于其中;它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰,但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中,人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。
所以,生活世界对人来说是不可或缺的。
但是,正如文化教育学派所指出的,因为学校教育“脱离生活”、“脱离实际”,仅仅把知识传递作为自己的使命,忽略了人格培养和心灵的唤醒,使现代人失去了活力,面临着严重的精神危机。
为了摆脱危机,教育的重心应从外部世界转换到内部世界,转移到人的情感、意志及心理活动上来,使人能用内心体验去感悟生活的价值和意义,这表明,生活世界具有重要的教育学意义。
生活世界能够协助学生确立生活信念,获得发展驱力。
生活信念是生活理想与生活情感的“合金”,是在具体的生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。
因为它与人的具体生活境遇相一致,且又蛰伏着生活本身的冲动,所以,它是学生在生活中所获得的各种观点进一步升华的胚基,也是学生直面人生、确立人生信念的基础。
如果没有生活世界,学生对生活、人生及世界的真切理解便无以形成。
生活世界是构成学生的各种理解的素材的主要来源。
出于实践的目的,人们相关世界的直观的、混沌的理解必然要持续地升到清晰的、有条理的层次上去,使理解超越主观———相对的经验世界,进而把握客观性,构建科学世界。
这表明,科学世界不是凭空构建的,它需要有一定的基础,而这个基础存有于生活世界之中,在客观的科学世界中所获得真理性理解必须植根于其中,予其以丰富的素材。
所以,教育活动的成效在很大水准上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度,取决于他对其的感悟。
综上所述,生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识,也为我们克服基础教育课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。
二、基础教育课程中存有的误区因为对生活世界及其特征的漠视,长期以来,在基础教育课程中存有着知识与生活相悖离的现象,使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联,影响了学生身心的健全发展。
自笛卡尔以来,西方理解论中存有着强大的基础主义倾向。
在其看来,理解论的根本任务是要为人类知识找到一个坚实可靠的基础,进而在其之上构建起全部的人类知识体系。
所以,只要基础坚固,知识的真理性就有了保证,知识体系也能由此按一定的逻辑规则演绎出来,可靠的基础和有效的逻辑是获得准确无误的真理性知识的两条法则。
在基础主义观的影响下,课程被理解为构成学生全部知识的基础,即,1.它是学生必须掌握的人类知识的基础;2.它是学生安身立命的基础性精神力量。
为此,基础教育课程的生成成为多次抽象努力“还原”基础的过程,逻辑化、形式化和理性化成为这个过程的基本特征。
因为多次的抽象,使学生成长的“跑道”或“学程”成为远离生活世界、冷冰冰的客体力量,生活世界的价值和意义看不到了,主观性消失了,它的构成素材是经过多次抽象的知识而与生活世界无关。
近代以来,逻辑实证主义在西方思想界产生了重大影响。
它以可证实性原理作为自己的纲领,认为科学的特性在于得到经验事实的验证,只有能得到经验验证的命题才是科学和有意义的命题,而证实的唯一有效的方法是归纳证明。
由此,逻辑实证主义坚决拒斥形而上学,否定所研究问题的哲学意义和价值属性。
在这股思潮的影响下,衡量课程的尺度是科学化、理性化、实证化,科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。
艾耶尔(AAyer)坦言,数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式,而其它学科的命题是无法检验的,不能代表知识,因而是无意义的“伪命题”,是理应拒之于课程之外的。
〔2〕于是,基础教育课程便是按照由直观到抽象的逻辑顺序排列起来的、目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。
这样就把人类在社会实践中积累起来的经验狭窄地理解为知识,课程的内涵亦随之被窄化。
丰富的文化知识,尤其是那些不能被证实的知识,如人文、社会科学中的有些内容被拒之于课程之外,基础教育课程表现出了浓重的工具特征。
还能够指出的是,近二三百年来。
随着大工业生产的发展和科学技术在社会生活中地位的凸现,使科学技术成为当代社会的“上帝”,并由此导致了对理性水平的推崇。
人们普遍认为,理性水平是人最重要的水平,除此之外的其它方面的水平,尤其是情、意水平是不足道的。
因为人们偏颇地认为理性水平只能由理性知识和理性教育来培养,理性本位观成为指导基础教育课程的理论和实践的重要原则。
在它的影响下,生活世界的完整统一性及人类经验的完整统一性分崩离析了,哲学、科学、艺术三者在基础教育课程中难以有机地统一起来,基础教育课程中理应含有的非理性心理因素,诸如情感、意志、态度等被忽略了,活动的地位与作用也看不到了,学科课程成为唯一的、也是必然的选择。
综上所述,在基础教育课程中存有着很多问题。
即使成因很多,但长期以来远离生活实践、远离学生的具体情景却是一个不争的重要原因。
要克服这些问题,回归生活世界是其必然的价值选择。
三、生活世界理论对基础教育课程现代化的启示课程,实际上是在博大无垠的人类文化遗产中选择出的适合学生需要,并能有效地使学生沿此“跑道”或“学程”发展的部分,即学校中所要达到的各个层次的目标以及组成基础教育课程的各种要素———知识、经验、文化、技能、态度等均融汇于其中。
它担负着尽可能客观、准确地为学生揭示世界的真实图景的职责,是学校教育的“心脏”。
为此,它理应准确地以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富,使课程成为学生连接客观世界和人类已有文化遗产的中介,从而也成为支持学生发展的最为迅捷有力的力量。
基础教育课程应准确地反映现代科学技术高度分化、但同时又高度综合,并以综合为目的的发展趋势。
这是启示之一。
近代以来,随着实践领域的持续拓展,人类对客观世界的理解也在持续加深。
在这个过程中,科学技术的发展表现出了高度分化和高度综合并行的特征。
一方面,各门新兴学科纷纷从传统的经典学科中分化出来,从更深入、更精确的层面去理解世界;另一方面,传统的理解域、思维方式和研究方法已使很多经典学科在自身已有的范围内无以取得突破性的成就,不能解释各种新问题。
所以,选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为必然,人类知识表现了综合的特性。
但是,应看到,科学技术的高度分化与高度综合是有条件的,即它们两者以高度分化为基础,以高度综合为目的,是辩证统一的。
如果没有高度分化,就谈不上高度综合;而不以高度综合为目的,人类的知识就会出现偏差。
以往,基础教育课程仅仅注意到了科学技术高度分化的一面,高度综合被忽略了,致使其不得不消极地按科学技术的分化实行添减,穷于应付,结果是中小学“应该”学习的科目越来越多,由此造成的学习负担过重成为不争的事实。
为了解决这个矛盾,简单地添减学习科目和内容与事无补,甚至是不妥的。
其关键在于如何从“高度综合”观出发,在整体上看待基础教育课程设计。
据此,综合课程是适合科学技术发展趋势、符合生活世界理论、有价值的课程形式。
它能在比较大的水准上体现生活世界的整体性特征,反映出各类知识之间内在的、统一于生活世界的关联性,较之于过度分化的知识,综合性的知识更接近所要理解事物的本质,也更具有主观性,这是其它类型的课程,特别是学科课程办不到的。
基础教育课程应以文化为价值取向,把知识作为达到文化目的的工具。
这是启示之二。
即使通常将文化和知识相提并论,但它们却不是等价的。
文化是人类所创造的一切物质和精神的财富之总和,是人类对客观世界的所有理解和实践成果之总和,具有两个基本特点：1.它是共享的,不是某个人所独有的;2.对个体来说,它是后天习得的,不是先验的。
这表明,它一经生成就成为超个体的客观力量存有于社会及其历史活动之中,维系着社会和历史。