知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势_张晓蕾

第４２卷第４期四川师范大学学报（社会科学版）Ｖｏｌ．４２，Ｎｏ．４０１５年７月Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｓｉｃｈｕａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ　Ｅｄｉｔｉｏｎ）Ｊｕｌｙ，２０１５知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势张　晓　蕾（清华大学教育研究院，北京１０００８４） 摘要：知识论是西方教师学习理论研究和实践探索的立足点。

传统的知识论、建构主义的知识论和复杂性理论对知识的认识立场令不同阶段教师学习研究呈现出不同的面貌。

从发展趋势看，教师学习对推进教育系统性变革具有重要意义，如何整合“个体—群体（学校组织）—政策”系统是其进一步研讨的重点。

关键词：教师学习；知识论视角；教育系统性变革中图分类号：Ｇ４５１．２　文献标志码：Ａ　文章编号：１０００－５３１５（２０１５）０４－０１０９－０７收稿日期：２０１５－０３－２５基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”（１４ＪＪＤ８８００３）研究成果之一。

作者简介：张晓蕾（１９８５—），女，云南昆明人，哲学博士，清华大学教育研究院博士后，研究方向为教师发展，教育行政与政策，比较教育。

进入２１世纪，教师职业的生存状态面临市场化、知识经济、教育信息化及国际化浪潮洗礼。

在变革的大背景下，我国教师的学习和专业发展在方式和管理上浮现出多个路径，呈现出杂合的专业发展生态①。

为深入思考当前全球化背景下我国教师的学习及专业发展理论与实践面临的问题，辨识不同话语体系中教师学习表述之对象与立场、目的和边界实为必要。

事实上，学界关于教师学习的研究经历了多个范式的变迁［１］６９７－７０５，不同范式往往基于特定知识论立场（视角）展开探索。

西方哲学对知识论的探讨，从关乎知识的问题、知识与世界存在的关系、知识与理解事物的方式等角度，对学习什么、怎么学习、学习的目的为何等议题予以启示［２］。

有鉴于此，本文以知识论为分析工具对当代西方教师学习及专业发展的理论转向与实证研究展开讨论，以期为当前思考我国教师教育、教师学习及专业发展等议题提供具有国际视野的坐标和参照。

一　传统知识论视角：教师学习即个体发展西方传统实证主义和经验主义知识论将个体对世界的认识放置在主客二元分立的关系上，对学习者、知识、认识过程及学习目的有独特表述［３］，影响到学界对教师学习的理解方式。

围绕个人如何学习才能成为好教师、创造出好的教学实践，早先研究者将“学习教学”视为教师接受教学知识能力的培训与训练。

就成为教师“要做什么”、“要知道什么”、“要理解什么”等问题，这一路向研究探讨的核心概念包括教师有效教学行为，教师知识，教师思维，教师信念、态度和情绪等。

（一）实证主义取向的教师教学技能及知识基础研究就知识与存在的关系，实证主义者坚信有所谓“真的知识”存在，它不是感觉经验的产物，而是某种理想的心智过程（ｉｄｅａｌ　ｍｅｎｔａｌ　ｐｒｏｃｅｓｓ），通过理性９０１DOI:10.13734/ki.1000-5315.2015.04.015推导和逻辑演绎而获得，不需要被感知经验证明。

这种“真的知识”包括普适的客观概念、观点、图式、表征、技能等。

人类学习即获得、积累、内化陈述性与程序性知识和技能，形成心智图式（ｍｅｎｔａｌｓｃｈｅｍｅｓ）的过程［４］。

１．教师学习即掌握程序性教学技能基于实证主义知识论，上世纪４０、５０年代西方一批教育学和心理学者从行为科学的理论出发开展教师有效教学、教学“过程—结果”等研究。

通过设立实验室环境或相应的条件情境，运用类别观察量表收集并分析数据，研究者们试图找寻教师教学行为、学生课堂行为及学生学业成就三者间的相关关系，揭示那些对成功教师教学起关键作用的客观因素［５］３－３６。

这类研究视教学为一种客体化的程序性技能。

只要掌握这些技能，教师个体即能创造出有效的教学实践。

２．教师学习即获得教学知识基础至上世纪８０年代，学者从认知心理学理论出发对前一阶段教师有效教学行为研究提出批评。

他们指出，以教师外在行为解释教学有效性缺乏充分理据，支撑教学行为背后的知识才是教师有效教学的关键［６］。

对此，以Ｓｈｕｌｍａｎ为代表的一批研究者投入到揭示教师教学知识基础（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　ｂａｓｅ）的研究中，提出教师的知识包括：学科知识、教学内容知识（ＰＣＫ）、课程知识、一般教学知识、教育目标的知识、学生的知识及与教育目的相关的知识等［６］。

有学者将此视为教师的正式知识（ｆｏｒｍａｌ　ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ）［７］。

也有学者视此为教师需要知道和掌握的“为了教学的知识（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　ｆｏｒ　ｔｅａｃｈｉｎｇ）”［８］。

（二）经验主义取向的教师个体知识及信念研究有别于实证主义，对于知识与存在之关系，经验主义者否认存在先验的“真的知识”。

在他们看来，知识源于人的感觉经验（ｓｅｎｓｏｒｙ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。

尽管世界具有客观存在的本性，但唯有那些被人所感知到的才是重要而有意义的［３］。

基于此，研究者认为教学是相对个性化的工作，深受教师个体知识、信念、态度、情感投入及身份认同的影响。

这种具有主观性的个体知识形塑着教师对教学工作的结构化认识。

受此影响，有实证研究揭示了教师对自身角色、身份及教学实践不同的理解，使他们在面对教学问题情境时表现出不同的处理方式，用于提取和运用的知识与策略存有差异［９］２３４－２７１。

另有研究指出，信念作为一种深层认知图示，关涉到教师如何学习教学及如何开展教学行动，赋予教师对自身教学工作以意义［１０］１０２－１１９。

学习对于教师来说，不仅获得技能与知识，还是他们对自身教学工作的内涵和意义有所体认的过程。

“学习教学”亦包含教师职业所内涵的道德和价值面向。

以上两种知识论对知识本质界定的差异使研究者们对教师学习“学什么”存在不同的声音：实证主义知识论视教师学习为获取客观教学行为技能或知识，经验主义知识论关心作为认识主体的教师对教学工作意义的理解与诠释。

尽管如此，这些研究者们都将学习视作个体获取知识、技能和认识的心理活动。

教师学习的研究大都旨在揭示个体教师开展有效教学、创造好的教学实践所需要的教学技能、知识基础及对教学工作内涵的合宜理解，即对个人之所以成为教师所需完备的行、知、意几个面向探讨的回应。

学习教学一度被等同于获取程序性技能和陈述性知识，理解其教学工作内涵的活动。

这一时期的研究成果大都转化到各国各地规定性的（ｎｏｒｍａ－ｔｉｖｅ）教师学习和专业发展课程开发与设计中。

相关专业机构组织的课程及大规模培训项目等依旧是教师学习的传统且重要的途径。

但由于这一路向教师学习的目的（或成效）在于获取知识、技能与理解，其学习大多发生在说教情境（ｄｉｄａｃｔｉｃ　ｃｏｎｔｅｘｔ）中，研究者们对学习发生的过程及环境之于学习效果的影响关注甚微［１１］。

二　建构主义知识论视角：教师学习即持续意义协商上世纪９０年代后，各国各地相继发起的教育与课程改革，教师继续学习的需要愈加紧迫。

这一时期研究教师学习的提问方式从追问“个体如何学习以创造好的教学实践”到追问“教师如何持续学习以不断改进教学实践”。

研究者们逐渐突破传统知识论对知识和认识主体二元分立的描述，转为从主客二元互动的建构主义知识论立场为教师学习研究寻找出路。

其中，建构主义的知识论视角对人类学习的丰富论述反映在学界对教师学习和专业发展的探讨和研究中。

建构主义的知识论视角视学习为人类主体和世界客体互动的过程。

秉持这一立场，Ｖｙｇｏｔｓｋｙ拓宽了过往学界对学习的认识，指出学习不仅仅发生在０１１四川师范大学学报（社会科学版）个人头脑中，也是个人与外界互动的过程。

换句话说，学习本质上是一项社会性活动［１２］。

此后学者延续Ｖｙｇｏｔｓｋｙ的理论指出，学习是个体饶有兴趣参与特定社群活动的过程。

传统意义的“知识”与“概念”不再是学习的核心内容，取而代之的是特定情境中做事或处理问题的能力，即认识与行动。

学习者是社会人，有主动参与社会互动的能动性。

学习的目的在于通过参与社群活动，使学习者获得有意义的学习经验。

情境、脉络、文化嵌入、社会调节等与学习活动紧密相连，并作为重要的影响因素形塑人的学习各个环节［４］。

基于此，研究者指出应走出个体学习的“孤岛”，从“实践参与”的角度视学习为教师们基于共同愿景持续参与社会性互动和进行意义协商的过程。

其间，教师通过与同事对话，不断拓展、矫正、摒弃、重释、改进自身对教学意义的理解。

意义协商过程让教师真正在认识和行动上成为积极投入教学活动的实践者，他们对教学工作的体认也在不断同实践情境的互动中得以建构。

诸多研究以情境学习理论、实践社群理论为分析框架，对教师参与社会性学习的过程和成效展开实证探索。

（一）教师学习过程即参与社会性互动的意义协商实践社群理论认为，协商是一种持续性的互动，一种逐渐达成、有来有往、互让妥协的状态［１３］。

学习即参与社会性互动进行意义协商，其本质上是一个不断生成的过程。

Ｇｒｏｓｓｍａｎ等对教师参与社会性互动的过程展开纵向研究。

他们发现，教师基于相应学习目标持续意义协商，在此基础上发展出相应的工具（如学习材料等），促使他们反省自身教学实践，深化了他们对学科知识、教学内容知识及实际教学情境的认识，令其对自身教学实践的意义产生新的理解［１４］。

有研究借用实践社群理论分析发现学校教师透过与同事意义协商，达成对新的阅读课程标准的共识，这些举措对其日后教学策略、材料和评价方式的采纳与运用有直接影响［１５］２５－４６。

（二）教师学习内容即建构并拓展对教学的认识与行动意义协商意味着认识和行动、做和想、理解与回应的共同建构和更新。

有研究透过话语分析发现，教师参与社会性互动，令其自身内隐知识（ｔａｃｉｔｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）在不断意义协商过程中解构、重构、外显，进而拓展其认识，并影响到其教学实践［１６］。

社群互动的过程在两个层面拓展教师的认识与行动：首先，不同教师基于各自知识基础在互动中分享彼此的观点和方法，集体知识超越了任何一个个体的知识范围，教师知识的视域得以拓宽；其次，社群持续意义协商过程中包含着教师们对教学实践问题的反思、重审和共同建构，经由这一过程，新的思维方式逐渐形成，某种程度上转换着教师看待教学与学生学习的角度，使其认识与行动的深度得以拓展［１４］。

（三）情境是影响教师学习成效的关键变量参与社会性互动进行协商的学习目的即为生成对实践新的意义及理解，这一过程也受到多种情境性因素的影响。

有研究显示，在参与社会性群体学习活动过程中，不同教师社群自身存在独特的合作文化，这些情境性因素涵养了教师互动的共同话语、行动规范和责任分担，形成自身成长同他人成长间相互问责的氛围，影响其对教学实践意义的诠释，促进或限制着学习的成效［１４］。