从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”在人的成长过程中，我们常会听到“素质教育”或“素质培养”这样的词汇。
素质一词常用于描述个人的综合能力和品德，是一个人在思维、情感、行为等多个方面的表现。
随着时代的发展和社会的变迁，人们对于素质的认识也在不断深化和拓展。
在这个过程中，一个更为综合和全面的概念被提出，那就是“核心素养”。
所谓核心素养，指的是一个人在生活中所必备的基本素质和能力。
与传统的素质观相比，核心素养更加关注一个人的内在素养和个性特质。
核心素养包括但不限于以下几个方面：第二，思维能力。
核心素养在强调个人的思维能力上有着独到的见解。
个人的思维能力包括逻辑思维、创新思维、批判思维等。
这些能力是个人对于世界的认知和理解的基础，也是解决问题和做出决策的工具。
沟通能力。
在现代社会中，沟通已经成为人们生活中不可或缺的一部分。
核心素养强调个人的沟通能力，包括语言表达能力、有效交流和合作的能力。
通过良好的沟通，人们可以更好地与他人交流和合作，提高工作效率和生活质量。
第四，终身学习能力。
核心素养提倡个体具备终身学习的意识和能力。
在当今社会，知识更新速度极快，个人只有不断学习和进修，才能与时俱进。
通过终身学习，个体能够适应不断变化的社会环境和职业要求。
第五，创新能力。
随着科学技术的飞速发展，创新能力已经成为衡量一个人品质的重要指标之一。
核心素养鼓励个体具备创新思维和实践能力，注重个人的想象力、发现力和创造力。
只有通过创新，个人才能在激烈的竞争中取得优势。
从“素质”到“核心素养”，我们看到了人们对于个体发展的更高要求和更全面的理解。
核心素养的提出，不仅是对传统素质教育模式的一种反思，也是对人的全面发展和个性化培养的一种探索。
在今后的教育实践中，我们需要更多地关注培养学生的核心素养，让他们在学科知识、思维能力、沟通能力、终身学习能力和创新能力等方面取得全面发展。
只有这样，我们才能培养出更加全面、有能力应对未来挑战的人才。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”“素质”和“核心素养”都是描述一个人综合能力的词汇，但在含义和内涵上有许多不同之处。
本文将从不同角度解释和比较这两个词汇。
我们来看一下“素质”。
素质是指一个人在知识、能力、品德、道德等方面的素养水平。
它反映了一个人的整体素养和能力水平。
素质的提高需要通过学习、锻炼和实践来达到，它包括各个方面的能力和能力的综合表现。
素质的培养可以从教育开始，包括正规教育和非正规教育。
正规教育是指通过学校、学院等机构提供的正规教育，包括各种学科的知识和技能的学习。
非正规教育则是指通过社会活动、家庭教育等方式获得的教育，它可以培养人们的交往能力、创造能力和实践能力等。
“核心素养”是近年来提出的一个新概念。
与“素质”相比，“核心素养”更强调人的综合能力和素养的核心指标。
核心素养包括创造力、批判思维、解决问题的能力、沟通能力等。
它更聚焦于个体的全面发展和创造力的发展。
核心素养的培养可以通过多种方式实现。
教育机构可以在课程设置方面引入相关的核心素养培养内容，例如创新教育课程、科技教育课程等。
科学研究和实践活动也是培养核心素养的重要途径。
通过参与科研和实践活动，人们可以培养创新思维、问题解决能力和沟通能力。
在当今社会，核心素养更为重要。
随着社会的不断发展，人们需要具备更多的核心素养才能适应和应对社会的变化和挑战。
创新能力可以帮助人们在技术和经济变革中保持竞争力；批判思维能力可以帮助人们辨别信息，做出明智的决策；解决问题的能力可以帮助人们应对各种复杂的问题。
我们可以看出，“核心素养”是对“素质”的进一步扩展和深化。
它更加关注人的综合能力和核心指标的培养，更加适应当今社会对人才的要求。
无论是素质还是核心素养，都是培养一个人的全面素质和能力的重要内容。
在教育实践中，应注重培养学生的核心素养，以应对未来的挑战。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”“素质”是一个多维度的概念，指的是个体的知识水平、技能技巧、道德修养、个人能力等方面的整体表现。
而“核心素养”则更加强调人的全面发展和综合素质提升。
下面，我们将从不同角度探讨“素质”和“核心素养”的内涵和联系。
从教育的角度来看，“素质教育”是培养学生多方面能力的一种教育思想和方法。
它注重发展学生的综合素质，培养学生的创新精神、实践能力、合作意识等，使学生能够应对日益复杂多变的社会环境。
而“核心素养”则强调学生的自主学习和终身学习能力，培养学生的批判思维、学习方法和信息素养。
“素质”是“核心素养”的基础，而“核心素养”是在基础上进一步提升和完善。
从职场的角度来看，“素质”是人才市场对个人能力的一个评判标准。
拥有较高的素质意味着个人具备了一定的专业知识、技能和道德素养，可以更好地适应并胜任工作。
随着社会的发展和职业环境的变化，“素质”已经不能完全满足职场需求。
人们对于员工的要求越来越高，除了基本的素质之外，还要求他们具备自主创新能力、团队协作能力、跨文化交际能力等，这些就属于“核心素养”的范畴。
“核心素养”是“素质”的延伸和拓展。
从国家发展的角度来看，“素质教育”和“核心素养”的培养是国家建设人力资源强国的需要。
随着经济的全球化和科技的飞速发展，一个国家的发展离不开拥有高素质、高素养的人才。
只有全面提升人民的综合素质和核心素养，才能推动社会进步和国家繁荣。
素质教育已经成为我国教育改革的重要方向，而核心素养的培养更是其中的核心内容。
从“素质”到“核心素养”，是人们对于个体综合能力提升的追求和要求的不断深化和升级。
它意味着学生从被动接受教育到主动学习和发展，意味着员工从简单的劳动力到有创新能力和核心竞争力的人才，意味着国家从经济发展到全面建设人力资源强国的转型。
为了实现个体的自身发展和社会的全面进步，我们应该不断提高自身的素质，并注重培养核心素养，使其成为我们成长和成功的关键所在。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”随着时代的发展和社会的进步，人们对教育的要求也在不断提高。
从最初的注重学生的基本素质，到如今更加关注学生的核心素养，教育理念和教育体系都发生了巨大的变化。
本文将从素质教育的起源、发展以及转变为核心素养教育的过程进行探讨，并对核心素养教育提出一些自己的看法和建议。
一、素质教育的起源和发展素质教育是我国教育理念的一次重大转变，从上世纪80年代开始逐渐引入我国的教育体系。
素质教育强调培养学生的综合素质，不仅关注学生的知识水平，更注重学生的思维能力、情感素养和创新能力。
素质教育的核心理念是“全面发展”，强调个体的全面发展和综合素质的培养，以培养“德智体美劳全面发展”的社会主义建设者和接班人为目标。
素质教育在我国的推行过程中，也遇到了一些困难和挑战。
一方面，传统的教育观念和教学方式难以完全适应素质教育的要求，学校和教师的转变需要一个过程；社会对素质教育的理解和认可也有一定的疑虑，认为素质教育会影响学生的学术水平和竞争力。
随着素质教育的不断推进，人们逐渐认识到了素质教育的重要性和必要性，素质教育也逐渐成为教育的主流理念。
二、核心素养教育的概念和内涵随着社会的不断发展和教育的不断完善，素质教育理念也在不断演变和升级。
核心素养教育是在素质教育的基础上提出的，它更加注重学生的核心素养的培养，突出了社会主义核心价值观的引领，推崇全面而均衡的素养培育，培养学生发展为具有良好思想道德素养、科学文化素养、能力素养和健康个性素养的社会主义建设者和接班人。
核心素养教育所强调的核心素养，包括了学生的批判性思维、创新能力、科学精神、语文素养、信息素养、审美情趣等几个方面。
学校教育需要贯彻核心素养教育理念，使学生在学习、生活和社会实践中全面培养和形成这些核心素养，成为具有科学素养和人文素养的新时代公民，支持国家进行全面建设社会主义现代化的事业。
核心素养教育的提出，与当今社会的发展和教育的需求密切相关。
当前，我国正处在全面建设社会主义现代化国家的关键时期，需要大量具有创新能力和综合素养的高素质人才。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”“素质”是一个常用的词语，用于描述一个人的各个方面的素养、能力和品质，涵盖范围广，有时候稍显笼统。
近年来，逐渐有了更加具有表达力的概念——“核心素养”。
与“素质”相比，“核心素养”更加精准地描述了人的优秀品质、能力和态度，并呈现出五维度性质。
首先，核心素养涉及认知素养。
认知素养泛指一个人的知识水平、信息处理能力、学习研究能力等。
人们随着时代的不断变化需要不断接受新知识，包括新科技、新行业，而这涵盖了认知素养的范畴。
认知素养将在自我学习、自我进步的过程中发挥重要的作用。
其次，核心素养涉及情感素养。
情感素养强调人们在与自我和他人交往中积累的感性体验和情感智慧。
情感素养对于个体身心健康、幸福感和自我实现非常重要。
情感素养不应仅限于多元化的情绪管理和良好的人际关系，还应包括对人性的理解和尊重。
第三，核心素养涉及人际关系素养。
人际关系素养指一个人在面对不同人的时候所表现出来的沟通、协调、领导等能力。
人际关系素养需要有强大的个人感知力、情感表达能力、决策与执行能力。
当一个人能够有效地交流，处理好人际关系，他们将能够更好地把握人际关系中的机会，在团队合作中更加优秀。
第四，核心素养涉及创新素养。
创新素养是一种能力，它使人们具有寻求新的经验和知识、形成新思维方式和新观念、采用交互式方法以探索新的道路的能力。
创新素养将对学习和未来的工作、生活更加有益，有助于使其创造性地应对各种挑战。
第五，核心素养涉及责任素养。
责任素养是一个人对自己、对他人、对工作负责的态度与能力。
责任素养涵盖了社会责任、职业责任、环境责任、道德责任等各方面。
具有高度的责任素养的人会切实履行承诺，为个人和企业长期发展做出贡献和保障。
总体而言，核心素养涉及的五个方面，都是构成一个人拥有综合能力的核心因素，它们之间相互交织、相互迭加。
拥有核心素养的人，能够在各种场合、各种角色中更加应对自如，更能展现出卓越的素质和竞争力。
因此，我们应当在教育、培训、管理等多个领域关注和提升核心素养，而不是单纯地关注知识和技巧的传授。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”随着社会的不断发展和进步，人们对于教育的要求也越来越高。
如今，我们所要培养的不仅仅是学生的“素质”，而是更高层次的“核心素养”。
“素质”这一概念最初出现于20世纪50年代，它指的是一个人的综合素质，包括道德、智力、体育、艺术等方面。
在当时的教育中，培养学生的素质主要是为了满足国家建设的需要，其重点在于知识的传授。
但是随着社会的发展和教育观念的变化，人们逐渐开始意识到仅仅培养素质是不够的，我们需要更深层次的能力和素养来应对社会变化和未来发展。
因此，我们需要从“素质”升华到“核心素养”。
所谓“核心素养”，是指我们所需要掌握的关键能力和素质。
它强调的不仅是知识技能的硬实力，更重要的是软实力和综合能力的提高。
在目前的教育中，我们需要培养学生的自主学习能力、创新思维能力、团队合作能力、交流表达能力和信息素养等方面的核心素养，让学生具备更强的适应力和竞争力。
自主学习能力是指在自主学习的过程中，学生应该具备独立思考和学习的能力。
我们不仅仅要让学生有一定的知识储备，还要培养他们的学习兴趣和学习方法，让他们成为自己学习的主导者。
创新思维能力是指学生应该具备全新思考问题和解决问题的能力，从而带动创新和进步。
这需要学生在学习中注重实践和思考，积极发掘问题的本质，培养“乐于创新”的意识和理念。
团队合作能力是指学生应该具备与他人合作完成任务的能力，它涉及到加强沟通与合作、协调与领导等多方面技能的训练。
只有在团队中积极发挥作用，调动大家的智慧，才能让一个团队的效率和成果最大化。
交流表达能力是指学生应该具备清晰表达自己观点和思想的能力，这需要学生在学习中注重语文和口语的训练，不断锤炼语言表达能力，增强自信和理解能力。
信息素养是指学生应该具备获取、理解和利用信息的能力，它是21世纪教育中非常重要的一个方面。
在现代社会中，精通信息技术和网络知识已经成为一个人提高素质的必要条件，只有我们掌握到信息素养，才能更好地应对社会的变化和挑战。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”“素质”和“核心素养”是两个近年来被广泛讨论和研究的教育概念。
这两个词汇都与教育和人的全面发展有关，但又有着不同的含义和内涵。
首先我们来看一下“素质”的概念。
在教育领域，素质常常被用来指代综合能力和个人素养。
素质的培养是教育的重要目标之一，它涵盖了各个方面，包括知识、技能、态度、价值观等。
在中国教育体系中，素质教育是指培养学生综合素质的教育，重点在于培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。
随着时代和社会的发展，人们对教育的要求也在不断变化。
传统的素质教育在一定程度上过于强调知识的传授，忽视了培养学生的思维能力和综合素养。
为了适应时代的需要，人们提出了“核心素养”的概念。
“核心素养”强调的是个体全面发展的基础能力，它包括了认知能力、审美能力、情感能力、实践能力、人际交往能力和创新能力等。
与传统的素质教育相比，核心素养更加注重学生的自主学习和能力培养。
核心素养强调学生需要具备的核心素养与社会发展密切相关，它们是适应未来社会发展需要的重要基础。
相比之下，“素质”更加强调学生的综合能力和个人素养的培养，“核心素养”则更关注核心能力的培养和个体的全面发展。
素质教育更注重学生知识的普及和技能的培养，而核心素养则追求学生的内在能力和个人特长的发展。
素质教育和核心素养之间并不是互相排斥的关系，而是相互补充和融合的关系。
传统的素质教育重视基础知识和技能的培养，而核心素养则在此基础上进一步强调学生的内在能力和个性发展。
素质教育为核心素养的培养提供了必要的基础，而核心素养则将素质教育推向了更高的层次。
在教育实践中，素质教育和核心素养的融合是一项重要而复杂的任务。
教育者需要根据学生的特点和发展需求，合理地结合素质教育和核心素养的要求，制定有针对性的教育目标和方法。
教育者还要注重培养学生的综合能力和个人兴趣，引导学生自主学习和全面发展。
从“素质”到“核心素养”
从“素质”到“核心素养”素质和核心素养是教育领域常用的两个概念，它们都是指人的综合素养，但又有一定的区别。
在近年来的教育改革中，核心素养逐渐成为了一个热门话题，备受关注。
本文将从素质到核心素养展开探讨，希望能够为读者提供一个清晰的认识。
首先我们来看一下“素质”这个概念。
素质一词在我国改革开放以来被引入到教育领域，其含义是指一个人所具有的品行、能力、品质等方面的综合表现。
素质教育强调锻炼学生的品格、习惯和能力，使其成为一个全面发展的人。
素质教育的目标是培养学生的综合素质，包括道德素质、智力素质、体育素质、审美素质等各个方面，其核心是以学生为主体，以全面发展为目标，注重个性的发展。
随着时代的发展和社会的变迁，素质教育的概念逐渐显露出一些不足。
素质教育强调的是人的综合发展，但过于强调知识的长远作用，可能导致学生只注重表面的知识学习，忽视了知识背后的道德伦理和审美情感。
现行的素质教育在方法上较为被动，学生的参与度不高，缺乏足够的主体性。
由于对于择校热的增加和学历社会的影响，学校和社会对于素质教育的认识也出现了偏差，将素质教育过分理解为应试教育，忽视了学生综合素质的培养。
正是因为以上的问题，核心素养逐渐成为了新的教育概念，并受到了广泛的关注。
核心素养是指学生在学习过程中获取并形成的具有根本意义的基本能力，包括学习能力、思维能力、人文素养等各个方面。
核心素养强调的是学生的主体地位，注重学生的学习过程，而不仅仅是学习结果。
其核心是以学生为中心，以提升学生学习能力和素质为目标，注重学生的全面发展。
相较于素质教育，核心素养的概念更加具有时代性和前瞻性。
在信息时代下，知识和技能不再是学生终身学习的唯一目标，提高学生的学习能力和素质显得尤为重要。
核心素养强调的是学习过程和学生的主体地位，能够更好地激发学生的潜能和主动性，培养学生的自主学习能力和团队协作能力。
核心素养更具有包容性，不仅仅强调学科知识，还包括各个学科之间的交叉和整合，对学生的综合素质的培养更加广泛。
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从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。
关键词：核心素养素质层次结构素质教育一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。
它是针对“中国问题”提出来的。
20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。
改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。
他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。
”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。
1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。
素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。
自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。
1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。
会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。
2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。
仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。
如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。
而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。
既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。
于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。
二学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。
而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。
近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。
其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。
该研究主要涉及以下四个问题。
⑧第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。
素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。
素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。
我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。
从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。
第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。
素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。
素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。
有关研究者指出：，态度是用乘方来连接知识与能力的。
如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。
第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。
与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。
一个人所具有的素养如同一座冰山。
素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。
因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。
第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。
如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。
核心素养是少而精的。
经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。
台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。
上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。
“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。
我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。
“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。
具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。
人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。
更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。
三借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。
我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。
首先，关于对素质内涵的把握。
我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。
“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。
人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。
它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。
素质是人性之本，是能力之源。
其次，关于素质的形成过程。
素质的相对稳定不是说一成不变。
借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。
素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。
素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。
⑨生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。
一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。
与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。
另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。