“素质教育”与“核心素养”的关系
“素质教育”与“核心素
养”的关系
?虽然素质教育早已成为教育改革和发展
的战略主题，但是对于什么是素质教育
这样基础性的问题，仍然存在认识上的
误区。
?“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一
种什么模式，应该说，素质教育是一种
全新的育人模式，而非育才模式，以育
才取代育人，在现实中必然导致以应试
教育取代素质教育，以考试分数取代人
的全面发展；二是将素质教育模式化，
而实际上，素质教育没有固定的模式，
基层探索应该是个性化、特色化、多样
化的。” 中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。
?贵州省教育厅副厅长李奇勇认为，素质
教育就是适度的教育，而当前的中小学
教育则是一种过度教育，具体表现在：
?一是功能过度。基础教育的主要功能是
让一个生物人转化和成长为社会人，过
早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理
想对应起来，对于一个普通的未成年人
而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。
?二是内容过度。现在的孩子，在学校学
些什么，学到什么程度合适？目前普遍
来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。
?三是责任过度。全社会关心学校，学校
却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。
校长充当了炊事员、采购员、保安员等
角色，把所有事情都管了，唯独没精力
管教学。地方官员大多把重视教育，简
单地或者功利地理解成了办学校、建房
子，很少关心教育本身。政府责任过度，往往就是政绩的过度、基建的过度、浪
费的过度。
?教育本来应是家庭的事、团体的事、社
会的事，现在却全部成了政府的事情。
结果该有学校的地方都由政府投入，把
所有的学校都搞成公办，民办教育没有
了发展空间。这种过度的责任，还推高
了群众择校的热情和对教育不公的不满。?四是学制过度。现在孩子发育提前，结
果该恋爱的时候在读书、在拼高考，等
到上大学了，青春期已经过了，既不爱
读书，也不会谈恋爱了。以人为本就是
该干啥的时候让他干啥。基础教育，十
年足矣。
?贵阳市教育局局长赵福菓认为，当前素
质教育在实施过程中存在的典型病症，
主要表现为知而不行、知行不一、知而
罔行。
?知而不行：
?几十年来，素质教育这一理念，无论是
在各级党委、政府还是基层学校，无论
是在教育内部还是社会各界，无论是在
专家学者还是平民草根中，都得到了广
泛认同，但现实状况是，素质教育在文
件制度里有地位，具体工作中排后位；
在专著论文里有高度，基层实践少热度；在办学理念上有目标，办学行为上无指标；社会舆论讲得好，个人家庭做得少。?知行不一：
?知行不一实质就是说一套，做一套，认
识与实践自相矛盾、互相否定。具体表
现为：育人是教育的本质追求，但在实
际教育过程中仍然存在重分轻能的现象；课堂教学强调尊重学生主体地位，但实
际教学中教师一言堂仍较普遍；对学生
综合素质水平恶评不断，但仍以考试作
为唯一手段、以分数作为唯一评价标准；对学生苦、学生累、学生书包重、学生
作业多的批评声不绝于耳，但“不输在起
跑线上”的意识根深蒂固，结果是让学生
累倒在起跑线上。
?行而罔知：
?在实施素质教育的实践中，对素质教育
的战略地位、核心目标、基本规律、重
点要求、工作路径未能进行深入系统的
理解，以育才教育取代育人教育。
?具体表现在：育人片面化，以智育代替
德智体美全面发展，重才轻德；育人特
殊化，以少部分尖子生、特长生代替全
体学生；育人形式化，课堂教学改革重
形式轻实效，不注重保护和培养学生的
好奇心、求知欲和想象力，背离了课堂
教学的基本规律；育人盲目化，校训校
规原则空洞，没有凸显学校发展的核心
理念；育人简单化，以开展体音美的活
动等同于素质教育，校园文化建设仅满
足于墙壁文化呈现，把社会实践仅仅局
限在军训、农训或志愿者服务等活动中。
素质教育在实践中呈现出盲人摸象的态势。
?专家们认为，目前素质教育实施过程中
的种种问题，既有政策设计、体制机制
的缺失，又有基层实践的缺位；既有价
值取向的偏离，又有教育政绩的短视；
既有用人导向的误区，又有育人方向的
错位。这些问题折射出素质教育理想与
现实的差距，基层实践的无奈与迷茫。
用一句流行的话说，在素质教育的问题上，“我们已经走得太远，以至于忘记了
当初为什么而出发。”
?素质教育到底应该培养学生哪些方面的
素质？长期以来，只有方向，没有明确
的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给基层实践者提供了自由探索的空间，但另一方面，也让中小学校长、教师感
到迷茫。
?事实上，经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”
的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。因政治体制、文化背景等的不同，不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，等等。
?目前，我国已经决定采纳上述国家核心素养的概念。核心素养，将成为未来基础教育改革的灵魂。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”傅国亮说。
?上海市教委教研室科研部主任、教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬介绍说，核心素养教育体系的建构，意义非常重大。它具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人
的全面发展的关注，为育人模式、评价
方式的转型奠定了基础，指明了方向。
?基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转
向跨学科学习，从灌输式学习走向探究
性学习。具体到课程改革上，将基于学
科本质观来确立学科素养，基于学科素
养来择定学科课程内容，基于学科课程
内容来研究学业质量评价标准。
?核心素养教育体系目前尚处于理论探索
与建构阶段，到实践层面的落实，尚有
一段路程，而基层的教育实践探索者对
此充满期待。
?不过，素质教育从来都不只是校园围墙
内的事，正所谓“生活即教育、社会即学校”。从来没有可以离开社会环境的成长，也从来没有可以离开家庭环境的教育。
李奇勇认为，我们要树立“泛教育”的理念，家居是教育工具，社区是教育载体，景
观是教育因素，城市、乡村是教育场所；
家长是教育者，人人都是教育者，人人互为环境互为教育者。实施素质教育，每一个学校、每一个课堂、每一个家庭都可以从自身改起，从现在做起。
如何在课堂中融入学科核心素养的培养
如何在课堂中融入学科核心素养的培养当下一个崭新的概念——“核心素养”是我们教育教学实践中最热门出现频率最高的词汇。“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。 中国学生发展核心素养的发布，对中国教育来说，是一件大事：它是全面贯彻党的教育方针、落实“立德树人”根本任务的需要，也是适应国际教育发展趋势、提升我国教育国际竞争力、深入推进素质教育改革的需要。从根本上来说，学生发展核心素养就是要解决“教育要培养什么样的人”的问题，这既关系到国家的总体发展，也关系到千家万户和学生个人的成长，值得我们每一个教育工作者关注和思考。 “核心素养”不同于一般意义的“素养”概念， 1、“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力， 2、突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。 3、从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。 4、从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;
5、不仅反映社会发展的最新动态，同时注重历史文化特点和教育现状。 此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。这样一来发展学生的核心素养就全新的展现落实在学校教育上来了，需要每个教师去实践，落脚点就在于每个课堂。那么核心素养如何融入课堂教学呢？我想应着重抓好几个方面—— 一、课堂教学学习目标需要转向，学生核心素养的“核心”是关键能力提高和必备品格形成。这是学生学习素养和关系素养的两个方面。 学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力，其中学习兴趣即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务。关系素养主要涵盖人格与心理、生理以及品质与品德两大方面，前者主要指与自身的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质；而后者主要指与他人的关系素养，要求学生有团队意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境等。 二、课堂教学方式要情境化、活动化，学会讲故事。
关于“核心素养”学习的梳理与思考
关于“核心素养”学习的梳理与思考 一、背景： 经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。 构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。 教育部基础教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。 各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。 二、概念： 经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DN A、人才培养的指针。 不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。 21世纪素养分为三大类： 学习与创新素养，包括： 批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：
信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。 素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。 素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。 “素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为： 能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。 素养是可以测评的，且需要长期的培养。 素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。 离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。 如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。 日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。 核心素1养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。 核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。
“素质教育”与“核心素养”的关系
“素质教育”与“核心素 养”的关系 ?虽然素质教育早已成为教育改革和发展 的战略主题，但是对于什么是素质教育 这样基础性的问题，仍然存在认识上的 误区。 ?“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一 种什么模式，应该说，素质教育是一种 全新的育人模式，而非育才模式，以育 才取代育人，在现实中必然导致以应试 教育取代素质教育，以考试分数取代人 的全面发展；二是将素质教育模式化， 而实际上，素质教育没有固定的模式， 基层探索应该是个性化、特色化、多样 化的。” 中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。
?贵州省教育厅副厅长李奇勇认为，素质 教育就是适度的教育，而当前的中小学 教育则是一种过度教育，具体表现在： ?一是功能过度。基础教育的主要功能是 让一个生物人转化和成长为社会人，过 早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理 想对应起来，对于一个普通的未成年人 而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。 ?二是内容过度。现在的孩子，在学校学 些什么，学到什么程度合适？目前普遍 来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。 ?三是责任过度。全社会关心学校，学校 却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。 校长充当了炊事员、采购员、保安员等 角色，把所有事情都管了，唯独没精力 管教学。地方官员大多把重视教育，简 单地或者功利地理解成了办学校、建房
子，很少关心教育本身。政府责任过度，往往就是政绩的过度、基建的过度、浪 费的过度。 ?教育本来应是家庭的事、团体的事、社 会的事，现在却全部成了政府的事情。 结果该有学校的地方都由政府投入，把 所有的学校都搞成公办，民办教育没有 了发展空间。这种过度的责任，还推高 了群众择校的热情和对教育不公的不满。?四是学制过度。现在孩子发育提前，结 果该恋爱的时候在读书、在拼高考，等 到上大学了，青春期已经过了，既不爱 读书，也不会谈恋爱了。以人为本就是 该干啥的时候让他干啥。基础教育，十 年足矣。 ?贵阳市教育局局长赵福菓认为，当前素 质教育在实施过程中存在的典型病症， 主要表现为知而不行、知行不一、知而 罔行。 ?知而不行：
在课堂教学中如何落实核心素养
在课堂教学中如何落实核心素养？ 日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人。六大素养树立学生成长“标杆”。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。 一、提出的背景 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。 二、核心素养的落实 核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。 1．回归学习本质—解决问题 要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。 2．学习方式改变—问题化学习 从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。 需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。 同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。 3．教学模式的变革—“活动课程” 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境
核心素养下的高中数学教学
核心素养是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，它能深刻影响一个人的格局与发展，它的获得是后天的、可教可学的。基于核心素养理念下的高中数学教学，教师应有意识地从思维能力、学习能力、合作意识、品德修养这四个方面去培养学生，促进学生全面发展。 一、思维能力 学数学是一个由简单到复杂的思维锻炼过程，思维能力的高低，直接影响到数学学习的效果。因此教师要对教材做深入地研究、思考、挖掘，着力于培养学生的思维能力。经过持久的思维训练，使学生具有逻辑推理、抽象概括、空间想象、数据分析等数学素养。这对他们今后的学习、工作、生活起到积极的作用，终生受益。在课堂教学中，教师自觉地、有目的地挖掘教材的逻辑因素，如概念的分类、定理的证明、公式法则推导，使学生严格遵守逻辑规则，做到判断正确、推理论证有据，培养学生逻辑思维能力。把具有相同本质特征的问题联合起来，形成一套知识体系，并提供一定数量的材料，引导学生发现、猜想并归纳证明，把特殊问题推广到一般问题，培养学生的概括思维能力。引导学生对自己的思维活动过程进行审查，如概念是否准确？判断是否恰当？归纳推理是否合理？分析和纠正其中的错误，尽力达到“更好地思考”“思考得更好”，培养学生的批判性思维能力。进行一题多解，即多角度、多层次、多方位地去思考问题，探讨是否还有其他解法，通过解法比较，提炼解题思路；进行一题多变，即通过探索逆命题，改变条件、增设提问、推广结论等方式，促使学生根据变化进行思考，开拓解题思路，培养学生的发散思维能力，同时为培养学生创新思维能力提供广阔的空间。教师严格要求学生使用规范、准确的数学语言（包括文字语言、符号语言、图形语言）来表达思维过程，培养学生的数学表达能力。 教师在发展学生数学思维能力的努力中，深入研究数学思维特点，有意识地坚持不懈地对学生进行思维训练，使之形成良好的思维品质，为创新能力奠定基础。 二、学习能力 课堂教学不但要求学生掌握基础知识和基本技能，而且更要使学生掌握获取学习知识的本领。牛顿说过：“我的成功归功于精细的思考，只有不断地思考，才能到达发现的彼岸。”教给学生科学的学习方法，让学生自己融入到思考活动中去。训练思维能力，从而提高学习能力，实现从教师的“教会”转变成学生的“学会”与“会学”。 课堂上，教师要积极寻求少教多学的课堂教学模式，努力营造自主学习的教育氛围。教师要根据教学内容留出相对充足的时间，让学生自主学习、自主思考、自主领悟。并在过后对学生的学习效果进行检查，出相应的习题让学生口答、板演、做作业，然后根据学生掌握情况对之进行点拨、讲解、补充。教师也可利用导学案引导学生学习，导学案着眼点和侧重点在于培养学生自主学习和建构知识的能力，它的设计要充分调动学生学习的主动性，起到“导读、导听、导思、导做”的作用，让学生获取知识，习得能力。 另外，运用多媒体技术使课堂教学变得生动、有趣，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提高学生的学习能力。多媒体所展示的PPT课件、动画、视频、微课、幕课等，大多是从网上下载并由教师加工、修改而来的。而中学生主要用网络来娱乐与休闲，很少用来学习，因此要教育学生，信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力，它不仅仅是用来娱乐与休闲。重视培养和强化学生利用网络进行自主性学习的意识，鼓励学生拓宽自主学习的渠道，把信息技术作为支持终身学习的手段，并把它作为适应信息社会的学习、工作和生活的基础。 三、合作意识 现代社会是一个竞争激烈的社会，团队合作精神作为走向成功的法宝，在全社会中得到推广。 教师不仅要当好学生学习的组织者、指导者，而且要当好学生学习的互动者、合作者。学生在学习过程中遇到难点、疑点时，适当开展教师问学生答、学生问教师答、学生问学生
浅谈数学核心素养及其在课堂教学中的落实
浅谈数学核心素养及其在课堂教学中的落 实 浅谈数学核心素养及其在课堂教学中的落实 “教育要学生带走的不仅是书包里的东西，还有超越书本知识的人的素养。”“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了对它生命的意义，即使知识已被忘记，这种意义定可以永远地融合在生命之中。”数学是每一个孩子从求学开始都必须要学习的主课，它教给孩子们的不应只是冰冷的数学知识，更重要是要教给学生用数学的眼光看待问题、用数学的思想去思考问题。王尚志教授曾经举过一个发人深省的例子：一所“985”高校，学生的高考数学平均分在125以上，入学后的10月份组织学生做过的高考题目的考试，平均分降到100；到同一年的12月再考一次同样的题目，平均分只有及格。这说明很多题目学生做过就忘了，考那样的题目，高中那样的教法，没有多大积极意义，学生的能力并没有得到真实的提高。社会的发展需要教育输出真正有能力，有才华的学生，高考制度与高中课程的改革，应该给学生脱颖而出的机会与条件。中学数学课程的学习不只是为了升学考试，更是为了把数学本身的学科意义渗透到学生的思维品质，实践操作，认知情感当中，提高学生的数学
素养。所以，作为数学老师，除了教知识，更要去思考如何培养学生的数学素养，特别是如何在课堂教学中体现与落实数学核心素养。 什么是数学核心素养呢？数学基础知识课程标准修订者认为数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面。通俗的说，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西，或者说从数学的角度看问题以及有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。 数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中。数学抽象使得数学成为高度概括、表达准确、结论一般、有序多级的系统。对于数学抽象能力的培养，需要学生积累从具体到抽象的活动经验，使学生深入理解数学概念、命题、方法和体系，通过抽象概括，把握事物的数学本质，逐渐养成一般性思考问题的习惯，并能在其他学科的学习中主动运用数学抽象的思维方式解决问题。 逻辑推理是得到数学结论、构建数学体系的重要方式，是数学严谨性的基本保证，是人们在数学活动中进行交流的基本思维品质。对于逻辑推理能力的培养，关键在于引导学生发现问题和提出问题，然后利用所学数学知识进行表述和论证，形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，增强数
核心素养与素质教育
核心素养与素质教育、三维目标、课程改革的关系 杨向东/《人民教育》2016年第19期 是“核心素养”还是“胜任力”？ 本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力（cognitive ability）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（ability）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。 OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。 鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。 如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：
核心素养如何转化为学生素质
核心素养如何转化为学生素质核心素养如何转化为学生素质 教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。说白了，“核心素养”就是胜任力。在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，现在提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。“素养”是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，能促进人生命成长、人生发展，可提升、进阶的就是核心素养。 核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我在教学中是正确的价值判断、价值选择融合在课堂教学过程中，真正保证学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未培育终身发展的核心素养。
教学要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学语，不是让他成为学家，以为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，是否有终身受用的东西，这就是核心素养。 语教学做的第一件事就是想：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？并以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数。为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。给学生造成巨大的身心压力，甚至走向了极端。这种局面在新时期教学中必须改变。 核心素养的培育，我主要做法有：一是调整课程结构。2006年提出了“尊重生命，崇尚人、热爱科学、追求卓越，把班级建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的教学理念，基于此理念，我启动了系列工作，其中之一就是把语教材整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与学、人
浅谈核心素养下小学数学教学设计
浅谈核心素养下小学数学教学设计 【摘要】随着新课程改革的逐渐深化，在小学阶段越来越注重培养学生的核心素养，为深化课程改革指明了方向，提供了思路。学生在接受小学教育的整个过程当中，会不断地形成一定的品格和能力，而这种品格和能力是适合学生自身发展和社会发展实际需求的。基于此，主要分析在核心素养的概念之下，小学数学教学设计的具体途径和策略。 【关键词】核心素养;小学数学;教学设计;基本内涵;策略分析 在小学阶段，教师越来越关注学生的核心素养，并且将核心素养的概念深入到日常的教学活动当中。特别是小学数学教学工作，小学阶段属于起始阶段，注重培养学生的数学核心素养，能够为学生今后的发展奠定基础。与此同时，科学合理的核心素养教学设计，能够促进学生发展自身的数学学习能力，并提高课堂教学效率，具有非常重要的现实意义和作用。 一、重点理解教材，钻研教材 在小学阶段，教师进行数学教学的整个过程当中，教材是必不可少的，想要提高学生的数学核心素养，也应该以教材为载体，应以此为依托。除此之外，众所周知教材在编写的整个过程当中，编写者以及相关工作人员不断地深入分析和研究，这样促使小学数学教材具有一定的权威性，并且具有典型性和科学性的特点。由此看来，小学数学教师应该提高对教材的重视程度，精细地研读数学教材，只有精细地研读数学教材，才能够真正地发掘其中所蕴含的核心素养，也能够确保教材能够充分发挥自身的作用和功能。在研读教材的过程当中必须深入并且细致，打破不良现状，针对教材当中的不同题型以及不同的图画和注释，都要提高重视程度，在研读的过程当中，能够将不同知识部分取得有机的联系，从而找到核心素养，并且进一步地促进学生数学核心素养的不断提高。例如，在小学数学五年级下册中，分数的基本性质，这部分内容是非常重要的，在编写这部分内容的整个过程当中，通过研读教材，我们可以发现，编写者是非常用心的，教材当中的一些内容十分吸引学生的眼球，让他们有学习的积极性。教师在讲解过程当中，也可以通过故事进行导入。一位老爷爷想要把自己的土地分给三个儿子，大儿子分到十二分之四，二儿子分到三分之一，三儿子分到九分之三，三个儿子吵
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核心素养与素质教育 学生发展核心素养早就孕伏在教育改革的实践中，它是课程改革深化的必然。同时，也不难看出，核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。如何把握核心素养的主题实质呢？ “核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。素质教育从来都不只是校园围墙内的事，正所谓‘生活即教育、社会即学校’ 。” “素质教育不是一个新话题，素质教育的概念自20世纪80年代中期提出至今已近30年，为何今天又来讨论素质教育？因为基础教育改革走到今天，到了一个重要的历史节点，需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识、再实践。” 虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题，但是对于什么是素质教育这样基础性的问题，仍然存在认识上的误区。“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式，应该说，素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，以育才取代育人，在现实中必然导致以应试教育取代素质教育，以考试分数取代人的全面发展；二是将素质教育模式化，而实际上，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。” 素质教育就是适度的教育，而当前的中小学教育则是一种过度教育，具体表现在：一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人，过早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来，对于一个普通的未成年人而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。二是内容过度。现在的孩子，在学校学些什么，学到什么程度合适？目前普遍来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。三是责任过度。全社会关心学校，学校却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊事员、采购员、保安员等角色，把所有事情都管了，唯独没精力管教学。地方官员大多把重视教育，简单地或者功利地理解成了办学校、建房子，很
核心素养在课堂中的运用
核心素养在课堂中的运用 核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。核心素养的落实如果仅仅局限在课程建设方面，我们编个有关于核心素养内容的教材，让孩子去记去背，去对付考试，核心素养不可能落实，因此落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。 真正实现学习方式的改变，要靠问题化学习。我们从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一个桥梁，这个桥梁就是问题化学习。因为问题化学习让我们所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，必须让学生真实的学习过程能够发生。知识要从碎片化、断点化的知识转变为结构化的知识，而结构化的知识其实就是问题化的学习，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。 培育人才是培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，而教知识更倾向于怎么解决老师教过的问题。教育不能停留在知识的层面，是片段的、支离破碎的。穷则思、思则变、变则通。这就要求我要钻研所带学科的专业理论知识，比如研读新课程标准，这就是教学理念的新提法，不能闭门造车。那这些专业理论及理念从哪儿学？向专
家学、从一些教育网站上学、同伴互助--向专业教师学。 学生信任和宽容。学生是学习的主体，应把学习的主动权交给学生，让学生在探索之中享受成功。在以后的教学中应给予学生更多的宽容，相信学生的能力并想方设法锻炼提高学生的能力。我经常对学生说：想一想，你应该怎么做，而不是你必须这样做。在人品上给学生以充分的信任，哪怕是学生有过失的时候，同样相信学生有改正过失重新开始的能力。每个孩子都是祖国的花朵，祖国的未来。我们身为灵魂工程师，要更好的呵护他们、教导他们。
《学科核心素养下课堂教学的改变》学习体会
《学科核心素养下课堂教学的改变》学 习体会 一、学习收获 .专业理论学习要跟得上，及时更新自己的教学理念 当今社会，科学技术日新月异，知识更新不断加快，人们所掌握知识的“保质期”越来越短，“折旧率”越来越快。如果一天不看书、两天不看报，三天不上网，几天不学习，就会感觉“out”了，跟不上时代的节奏了。这次学习给我最大的感触就是，不能机械地教知识。培育人才是培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，而教知识更倾向于怎么解决老师教过的问题。教育不能停留在知识的层面，是片段的、支离破碎的。穷则思、思则变、变则通。这就要求我要钻研所带学科的专业理论知识，比如研读新课程标准，这就是教学理念的新提法，不能闭门造车。那这些专业理论及理念从哪儿学？向专家学、从一些教育网站上学、同伴互助--向专业教师学。 2、真实——课堂教学应该追求的境界 在以往的公开课教学中我总是觉得自己雕琢，耍花架子，刻意准备的痕迹太过浓重，虽然按部就班成功的完成了一节看似完整的课堂教学，其实却缺少了真实性，多了几分虚假。通过学习我知道了首先教师为学生创造广阔的思维空间，使
学生暴露思维的真实。其次，学生畅所欲言，让学生凸显个性的真实。整个课堂氛围很轻松、愉悦，不像是听课，好像是在享受中学习。 3、情境——创设贴近生活的教学情境是课堂教学有效的手段 我记得某个教育专家说过教学情境的设置应注重来自于生活，并不是每一节课都要设置与生活紧密结合的情境，而是尽量贴近于生活，这样学生学习起来便于思考操作，同时也能在生活中加以应用。特别是像我们学校的学生更要注重与生活实际的结合，因为我们的目标就是要让学生通过学习掌握解决生活中出现的一些问题的手段方法，掌握技能。所以情境的创设需要我在生活中、教学中多观察，多思考，多操作，让品德变得更能指导和约束孩子的行为。 4.教师为引领，学生为主体。 相对地说，差距最大的就是学生。这其中有城乡差别的因素，但另一个因素不容忽视，那就是教师对学生的养成教育的培养。养成教育包括很多好的学习和在校生活习惯，和我前面谈的培养学生的几种能力是相辅相成的。我在想，我的课堂也并不是每一个学生没有动脑子思考，而是我剥夺了孩子的尝试和想法，我可以尝试着做、坚持做、给他们的是一种思维和方法，而不是答案。 二、个人反思
从素质教育到核心素养
从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问 2014年10月21日14:50 来源：《教育科学研究》2014年3期作者：柳夕浪字号 打印纠错分享推荐浏览量 作者简介：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局（江苏南通226600）。 内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。 关键词：核心素养素质层次结构素质教育 一 素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。 它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。 什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。 自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。 然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的
从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战
从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战 摘要：当前教育改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”已经出炉！可以说，“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。但何为中国学生的核心素养？如何在教育中培养学生的核心素养呢？归根究底，仍要看应试教育与素质教育之战如何发展。 关键词：核心素养、应试教育、素质教育、教育改革 学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。 一、为什么要提出核心素养？ 为什么要提出核心素养？十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢？这是个问题。 曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗? 人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”，更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。国际上长达 20 多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。 中国，应试教育可谓是源远流长：自隋代创建科举制度直到1905年清政府宣布废止科举的一千多年的漫长时间里，科举始终是大批文人学子踏上仕途的唯一途径。而自明朱元璋制定八股文以后，科举考试的应试色彩愈发浓烈。而从上世纪80年代以来，高考的迅速发展而形成的“万马争过独木桥”的局面使应试教育达到巅峰。但应试教育的弊端很快显现：重分数，轻发展；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重死记硬背，轻灵活运用；重应试学科，轻视其它学科。这种教育思想和教育方法，使备种教育因素不协调，造成了学生学得死，负担重，甚至畸形发展。 就在此时，针对应试教育的缺陷，素质教育正式提出——素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，以培养学生的实践能力和创造力为核心，注重开发学生的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。（强调的是培养和发展人的基本素质）。至此，关于素质教育和应试教育的一场旷日持久的辩论之战正式展开。
在学科教学中如何呈现核心素养
在学科教学中如何呈现 核心素养 Document serial number【KK89K-LLS98YT-SS8CB-SSUT-SST108】
在学科教学中如何呈现核心素养 临漳县第三小学马丽从基于三维目标的教育教学，转变到基于学科核心素养的教育教学，需要我们老师在理念上和方法实现新的探索。学科核心素养的提出和实施，对于老师们来说是不小的考验。 从教学理念的更新来看，基于学科核心素养的教学需要教师更新教学观，也需要学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程，其关注的焦点，知识、能力、情感态度价值观转向了素养，其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输-能力培养-情感态度价升华的过程，而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中，教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系，而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切；学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识，而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程，就不再是单向性的，而是综合性的。这种综合，是教与学的综合，也是基于学科核心素养的综合。充分发挥教师的主导作用，让学生的主体地位进一步彰显，让他们在主动参与的过程中充分发挥优势，才能真正实现素养的提升。有了这样的理念支撑，教师敢放手，学生爱参与，课堂才一定会有惊喜。 这些慕课、微课等新形式，对于学生的学科核心素养培育进行了很好的探索，值得肯定。但基于当下各方面条件的限制，一些行
之有效的新教法、新学法，还不能得到广泛的运用。如果盲目照搬别人的“模式”，就会产生了一些不太理想的结果。有些教师，则以各种理由或者借口，拒斥改变，试图“一招破百招”，以“应试”作为追求理想教学效果的“不二秘籍”。学科核心素养进入教学实践，将打破当下的固有格局。那些对于学科核心素养具有积极作用的教学方法，将得到更为广泛的运用，而那些固步自封的教学方法，势必会因失效而逐渐丧失其原有市场。这种变化对于目前在教学一线的老师来说并不容易。但只有经历了这样的改变，才能将学科核心素养的要求，变成充满生气的课堂，也才能让学生们有更高的兴趣和热情投入学习，在自主探究的过程中，得到综合素质的培养。这实际上是给教师开拓了展现才华的空间，让他们在面对学生的时候，能有更多的机会和手段发现适合自己特色的方法，更好地完成育人任务。
核心素养下的小学科学教学
核心素养下的小学科学教学 学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性，核心素养的内涵：1个核心、3个维度、6大素养：以全面发展的人为核心；三个维度：文化基础、自主发展、社会参与；六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。 作为培养孩子科学素养的启蒙课程，小学科学可在培养孩子发展核心素养中科学精神、学会学习、实践创新三方面发挥着重要的作用。 首先，培养学生科学精神，设计科学探究活动。 在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生实际情况来创设科学探究活动，要在科学探究活动中持续地培养学生的科学精神，科学探究活动的设计必须具有启发性的问题、有层次的探究任务，发挥出教师的主体引导作用和点燃学生的探究热情。 苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者。”经过完整的探究活动，学生体验了科学探究的过程和方法，知道了证据的重要性，运用科学的思维解决了自己的发现的问题。在批判自己的方法的和质疑同伴的过程中，不断做出正确的选择和决定，强烈的好奇心，使得学生不断深入探究。 其次，在自主学习中学会学习。 学习内容相对抽象，不便于开展证实的探究活动，需要借助文字、图片等资料进行学习的小学科学教学中教师应依据学生特点，让学生适当采用自主学习完成学习目标，使学生在自主学习中养成乐学善学和勤于反思的习惯，并且形成信息意识。 桌后，在课内外科技活动中进行实践创新。 陶行知指出：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教师可以引导学生关注自身周围的热点问题开展实践活动，学生在真实的实践活动中进行发现问题、解决问题并尝试将创意转化为有形物品，并且以科学小论文、科学小动画、科学小发明等形式呈现。
核心素养的概念与本质
核心素养的概念与本质 从三维目标走向核心素养 作者｜褚宏启｜余文森｜崔允漷 褚宏启：核心素养的概念与本质 褚宏启:北京教育科学研究院副院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。 近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。 “核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Key ompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。 “核心素养”最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003 年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）时，则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践，2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。 欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006 年12 月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning），标志着8项核心素养最终版本的正式发布。欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一词竟然出现了381 次，真真成为了“关键词”。 在国际上，与“Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”，有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21世纪素养”比较合适。实际上，英文中的Competences和skills，在描述人的发展的维度时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上，核心素养与21世纪素养也是大同小异。 21世纪素养的研究始于美国。2002年美国在联邦教育部的领导下，成立了“21世纪素养合作组织”，该组织制订了《21世纪素养框架》，2007年该组织发布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”，日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告，提出了日本的“21世纪能力”。