新课标化学教学面临的困惑与解决策略

新课标化学教学的困惑与解决策略

甘肃省清水县第六中学车琳

摘要：本文对新课标教材实施教学中存在的有关问题，诸如教材的衔接、资源的摄取利用捕捉，联系生产与生活的问题化原型包装，三维目标的切入点、理论根基；和重难点的确定处理，及探究实验的耗时和弹性计划的实验设计怎样落实及把握教材的’度”等系列问题上提出了解决措施。

关键词：教材衔接；疑惑问题；重难点处理；教材“度’的把握

新教材以突出体现基础性、时代性和选择性为编写的原则，对于推进国家课程标准的实施，起到了范例和重要载体的媒介作用，尤其对于改进教学方式和学习方式发挥了重要导向和示范的引领作用。但作为执行国家课程标准的教材，在对教师的施教和学生的学习方面，尤其在学生的认识序列上，和知识的逻辑呈现上，瓶颈凸显和存在跨越的鸿沟，使教师在设计上产生许多的盲区甚至疏漏，现予于总结，其目的和广大同仁交流，使新课改的推进顺利进行。

困惑一：怎样把握教材的衔接与过渡和课堂的移交

1、教材的衔接

化学新课程为重视教学内容及要求方面的选择性，拓展学生的选择空间，满足学生的个性发展的需求设置了6个选修模块；以使不同需求的学生能够选择学习不同的化学内容。但受目前我省学校的实际和学校的管理模式及高考的制约，基本是学校选定模块，让学生定向去学习，这一点已经有失新课改设计的初衷。但我们教师唯一能做的，就是新教材各模块材料的组织实施给我们教师扩大了空间和自由度，给创造性教学活动提供了可能。一定意义上给教师的选材提供了机动性、舍去性、和教学方法的灵活性。教材仅是个范例而不再是大纲的细化蓝本，因而使广大教师的创造性得以张扬和生发，但教学中我们发现，教学的衔接却产生了许多路障和跨越的瓶颈。例如：必修（一）讲离子反应时，只讲电解质的电离，而不讲电解质的强弱区别，就很难对于离子反应有深入的认识，难点问题很难突破，使得学生对于离子反应方程式的书写，很难系统化，知其然不知其所以然。如果在这里教师详细讲解电解质的概念，和强弱的区别，又担心会给学生加重负担。不讲但又造成了学生认识上的缺陷，使得不少教师茫然和困惑；同时为后继课程的学习，又造成了先期的路障。如学生在必修（二）氨气的学习中，对氨的物理性质和在水中的表现形式要有充分的认识，就又得补充弱电解质电离的学习，这样使学生产生盲从感、和出现被动学习的倾向。关于元素化合物知识的学习，教材也是分散编排，学生感觉系统性不强，理论松散，思维依托不强；陷

阱之多，记忆凌乱。再如选修内容模块的学习，甘肃学校基本都采用宁夏模式，学习了反应原理模块之后，又选修有机化学模块；对有机物结构的认识，如SP3、SP2杂化理论的学习，学生必须要有原子轨道的知识做铺垫，可由于不选物质结构这个模块，造成知识点的空缺，无疑又给学生设置了黑障盲区。使得教师非常棘手和矛盾重重。化学知识有其内在的系统性，和独特的学科思想与方法，其内在的逻辑条理不用言说，理应在教学中得以体现。为此，教师往往要对知识的系统性补全填平，扫清路障，才能使教学顺畅。建议教师在教学时，要对教材的前后知识多关照和及早设立背景知识，同时要有整体和全区的意识，才能顺利推进课堂和驾驭教学。

,2、实施课内与课外的有效整合，实现课堂向课堂的移交

探究性实验教学尤其存在课时不够的紧张局面，教师往往草率收兵，课堂实效性不强。因此教师在设置专题和确立探究性问题时，一定要考虑问题的容量，和学生的最近发展区，不应设立难度太大和费时很长的实验，同时一定要注意组内成员间的分工和合作的问题，为合作设计的问题必须要有台阶和层次，否则没有合作的必要。特别要使课内课外形成探究的问题链接源，给学生留下有意义、有价值，和力所能及的可探究性问题，让学生在课后走进实验室或在家去实验探究，同时学校实验室也必须要向学生开放。并且要组织和号召学生进行实验的申报，和实验室人员的配合；要尊重学生的选择性和个性特长，使课内与课外的有效整合，才能实现探究实验在整个教学中的价值功能和重要的主宰作用，也使每节课都达到相应的独立的教学目标，使得课后成为课堂的补充和延伸，从而完善课堂教学和弥补课堂时间的不足，以及照顾开放性问题的探究，从而实现应有的教学目标，完满的实现课堂向课堂的顺利过渡和移交。

困惑二：资源的摄取与捕捉应把握的关键点

面对科技和经济的发展，资源的集聚非常丰富，这些都是推进新课程可选取的资源，教师尤其要从局限于书本教材的视野扩充到生产生活的实践中，将显性资源和隐性资源挖掘到极致，才能实施好新课标的课堂教学。

1、如何选材与教材内容的问题化原型包装

新课标教学重视问题情境的创立和探究性实验的设计，因此教师要杜绝直裸裸地单纯传授化学知识，必须要重视联系生产、生活实践；将化学知识镶嵌于生产生活的实际问题情境中，让学生感觉化学就是为解决自己身边存在的问题而设

计的一门学科。让学生感觉化学就在我身边，我也生活在化学知识的海洋中，学以致用，唯化学知识是从。所以教师要充分利用网络资源选取与生活实际相联系的生活事例、生产事例，即富有自然气息的蕴藏在生产生活中的问题，让学生去发现，去探究；才能调动学生的积极性，增强探究力，并取得学与致用的效果。即课堂教学设计，教师必须要将教材文本进行原型化问题包装，才能产生课堂探究的动因源，从而驱动学生的探究活动。

2、生成性资源的捕捉

课堂是在师生互动的过程中生成的，没有生成，就没有问题；没有问题就无需设置课堂这个人为的教育场景。动态生成是课堂教学的渊源，但作为人为性形成的课堂，有不可预测，和难于估计的困境。所以教师在课前要有充分的预设和假想，估计可能在课堂上的多种意外因素，诸如学生意外的提问，练习作业中的突然出错，和学生的异想天开、突然地灵感出现等。教师要相机引导，机敏、果断地判断有价值的问题，并且要予于鼓励和有意的及时导向，让探讨朝着有价值的方向和可控可操作的态势蔓延，课堂教学才能因此而生动并取得实效性的进展，获得高效课堂。教师千万不能挫伤学生的积极性，先入夺主或抹杀学生的创造性思维。捕捉生成性资源，是新课改课堂教学教师所具备的重要技巧。为此，教师一定要扩大知识面，锻炼提问题和设计问题的能力，以适应新课程教学。

3、不知教材的知识属性与问题类别的关系

不少教师备课时很茫然，备课效率低下，课堂设计不当，不知哪些内容该探究、哪些该讨论；为何要合作，确定怎样的授课方式，其原因是不能对教材知识属性正确识别，不知教材不同模块的属性与在教学中的功能。人教版教材设计有四个栏目，一是正文部分（一般属陈述性知识隐含程序性知识），二是思考与交流或学与问栏目（一般属陈述性知识含策略性知识），三是实践活动或科学探究实验栏目（属程序性知识），四是科学视野或科学史话、资料卡片（属陈述性知识），从以上教材的不同片段来看，分别包含陈述性知识和策略性知识、及程序性知识。由于知识属性的不同，依托关系不同，在课堂教学中扮演的角色不同，获取的过程不同。如程序性知识的发源本身是一个产生式系统，必付诸一定的探究活动和情感的体验才能获取的知识，而其他