人类学视角下的教师专业化发展分析
教育人类学视野中的乡村教师职业发展研究
教育人类学视野中的乡村教师职业发展研究乡村教师在教育人类学领域中的职业发展研究，是一项重要的研究方向。
乡村教师是负责乡村地区的教育工作,拥有独特的职业特点和挑战。
通过对乡村教师职业发展的研究，可以进一步了解乡村教育领域的特点和问题，并提出相关的政策和措施来促进乡村教育的发展。
乡村教师职业发展的研究可以从多个角度进行。
可以从教师个人的角度来研究。
乡村教师在任教过程中面临的挑战和压力，以及对教师个人职业发展的影响，都是值得关注的问题。
乡村教师面临的资源不足、工作条件不利等问题，对乡村教师的教育观念、教学方法等方面都会产生影响。
研究可以通过问卷调查、访谈等方法，来探讨乡村教师的教育背景、教育理念以及职业发展的需求和期望。
可以从教育机构的角度来研究乡村教师职业发展。
乡村教育资源有限，教育机构在乡村教师队伍建设和培养方面面临着一系列的挑战。
通过对教育机构的研究，可以了解乡村教师培训的内容、方式和效果，探讨如何提供更好的培训和支持，促进乡村教师职业发展。
可以从乡村教育政策的角度来研究乡村教师职业发展。
乡村教育政策对乡村教师队伍建设具有重要影响。
通过对乡村教育政策的分析和评估，可以了解政策对乡村教师职业发展的影响，提出适当的政策建议。
还可以从教育人类学的角度来研究乡村教师职业发展。
教育人类学是一门研究教育现象和实践的社会科学，强调对教育实践的文化、社会和制度背景进行研究。
通过教育人类学的研究方法，可以深入了解乡村教师的工作环境、教育文化和社会背景，从而提出相应的建议。
结合自己的实际,谈谈对教师专业发展的认识.
结合自己的实际,谈谈对教师专业发展的认识.结合自己的实际,谈谈对教师专业发展的认识.教师专业发展从宏观上讲是指教师群体为了取得教师职业的专业地位而进行努力的过程，是指教师职业的专业化；从微观上讲教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成为专家型教师的过程，是教师个体专业化，主要包括理论素养专业化、学科知识专业化、教学实践专业化等方面。
就我个人的理解来看，教师的专业发展应该还包括如下方面：1、一名专业化的教师，是一名研究者。
长期以来，教师始终是教育研究的旁观者，教育理论的消费者，并且错误地认为研究是专业理论研究者的专门领域。
实际上，研究不是一个领域，而是一种态度，一种品质。
教师工作的复杂性、不确定性需要教师具有研究的态度。
1）教育的对象是人，其思维、情感的丰富性、复杂性，决定了要促进其发展，必须建立在对对其有所研究的基础上。
2）教师不是知识的搬运工，而是思维的启发者、情感的发动者、情绪的激励者等等，这就要求教师要对所教知识有所研究，对如何去教知识有所研究，即既要懂所教知识，又要懂教的法子。
这就要求教师要研究学科知识，研究教育知识。
2、一名专业化的教师，是一名反思者。
反，一是返，回顾性思考；二是反其道，反向思考，质疑性、批判性思考。
教育反思是教师以体会、感想、启示等形式对自身已有思想、行动，对自己的教育教学行为所做的批判性思考。
反思意味着从自己的身体里跳出来.观看和分析自己。
当我们说“我们本应该这样做……”，当我们想“为什么学生对我讲的这个笑话一点都没有反应呢？”的时候就是反思的时候。
1）反思的意义首先，反思是联系昨天和今天的桥梁。
事物的发展是具有连续性的。
今天的经验和教训是明天成功的基础，前事不忘后事之师，前车之鉴。
只有通过不断地反思，才能发现以前的不足以及好的方面，也才能在以后继承发扬好的，克服不好的，追求更好的。
没有反思，那么今天重复昨天，明天重复今天。
也许在没有反思的情况下也能于无意识中有一些进步，但这毕竟是极其微弱有限的，是“望天收”。
教育学专业教育人类学
教育学专业教育人类学教育学专业是研究教育的理论、原则、方法和实践的学科，而人类学则是研究人类社会与文化的学科。
将这两个学科结合起来，教育学专业教育人类学旨在通过人类学的视角去理解和解决教育领域中的问题，提供更为全面和深入的教育知识与实践。
一、人类学在教育学中的应用1. 文化多样性的认知人类学研究的核心概念之一是文化，通过人类学的视角，教育学专业可以帮助教师和教育从业者更好地认知和理解不同文化背景下的学生。
从风俗、传统、价值观等方面分析，有助于制定更为有效的教育策略，提供个性化的教育服务，推动教育的多元化发展。
2. 社会互动的观察与分析人类学强调对社会互动的观察与理解，这对于教育学专业来说同样具有重要意义。
通过观察学生与教师、学生与学生之间的交往与互动，分析社会关系的形成、变化以及影响因素，可以促进建立积极的师生关系，改善学校的教育氛围，提升教育质量。
3. 学习方式与知识传递的研究不同的文化和社会环境对于学习方式和知识传递方式有着深刻的影响。
教育学专业教育人类学可以通过研究不同文化背景下的学习方式，深入了解学生的学习特点，为教育提供更为适宜的方式和手段。
这有助于提升学生的学习兴趣和效果，培养他们的创造力和自主学习能力。
二、人类学对教育学专业的启示1. 尊重个体差异和多元性人类学教育的观点和方法强调对差异性的尊重，认为每个个体都有其独特的文化背景和经历。
教育学专业可以借鉴这一观点，从师生、学生之间的差异性出发，制定个性化的教育方案，关注每个学生的潜能与需求，培养他们的多元智能和全面发展。
2. 实践与研究的结合人类学是一门强调实践与研究相结合的学科，注重通过实地考察和亲身体验来获取知识。
教育学专业可以借鉴这一思路，推动教育实践与教育研究的有机结合，使教育理论更加务实、切实可行，并能够通过实践不断完善和优化。
3. 沟通与合作的重要性人类学强调研究者与被研究者之间的互动与合作，通过与研究对象的沟通来获得更为真实和准确的数据。
如何看待教师专业化发展（精选五篇）
如何看待教师专业化发展（精选五篇）第一篇：如何看待教师专业化发展如何看待教师专业化发展内蒙古敖汉旗文化名师研修班任中海教师专业化是指教师以合理的知识结构为基础，具有专门的教育教学实践能力，并能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题。
教师的专业成长过程就是教师素质的提高过程。
没有教师的专业化发展，教师的历史使命就无法完成。
教师职业的专业化是社会进步的必然要求，是教师教育发展的方向。
今天，教师工作的内涵已经发生了深刻的变化。
任何一个国家的教育改革都包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、教育观念的转变等。
这些改革最终都要落实到教师的身上。
教师是联系教育理想与理想人才的最直接的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有独特职业特点的不可替代的专业化活动。
“新课改”要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。
其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。
教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。
教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。
二、教师专业化发展的内容（一）教师应适应新课改人性化的教育发展趋势，应拥有丰富的专业道德（即德性）首先，教师应具有厚重的德性、丰富的人性。
德性，是教师从事教育教学工作的基础。
作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。
如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳没有人味、没有血肉、没有感情的道德标本。
“新课改”强调以学生为本，这就带着对人性的尊重、对学生的关爱，走进了学校、走进了课堂、走进了学生、走进了教师的生命历程。
教师应首先教学生做人，怎样做一个道德高尚的人，那他本身必须是一个有崇高道德的人。
探索人类学视角 教师是学生人类学意识培养的指导者和支持者
探索人类学视角教师是学生人类学意识培养的指导者和支持者在人类学中，教师不仅是学生的知识传授者和引导者，更是学生人类学意识培养的重要指导者和支持者。
他们通过教学和激发学生的思考能力，培养学生对人类学领域的兴趣，引导学生以人类学的视角来观察和理解世界。
本文将探索教师在学生人类学意识培养中的重要角色，并分析教师如何运用不同方法来指导学生发展人类学观察力以及在现实生活中的应用。
一、激发学生兴趣在探索人类学视角的过程中，教师应首先致力于激发学生对人类学的兴趣。
通过生动的教学方法、丰富的案例和实践活动，教师可以帮助学生认识到人类学的理论和实践对于解决社会问题的重要性。
例如，教师可以从学生熟悉的日常生活出发，引导学生思考日常行为背后隐含的文化价值观，以及不同文化之间的差异。
通过这种方式，学生可以深入了解人类学的研究对象和方法，从而激发他们对人类学的兴趣和好奇心。
二、引导学生发展人类学观察力在人类学中，观察是一种重要的研究方法。
教师需要引导学生培养良好的观察力，让他们能够敏锐地捕捉到文化差异、社会关系和身体语言等细微的变化。
为了达到这个目标，教师可以运用实地考察和参与式观察等方法，鼓励学生亲身体验和参与到不同文化环境中，并通过反思和记录的方式进行深入分析。
通过这种实践，学生可以提高自己的人类学观察力，更好地理解和解释人类社会的多样性。
三、培养学生批判思维人类学强调多样性和文化相对主义，鼓励学生超越刻板印象和偏见，以批判的视角审视社会现象和文化现象。
教师在教学中应引导学生从多种角度思考问题，鼓励他们对不同文化观念和实践进行自我质疑和批判性思考。
通过分析和辩论的过程，学生可以逐渐培养出批判思维的能力，将人类学的理论与实践相结合，对社会问题进行全面和深入的思考。
四、实践中的人类学教师应鼓励学生将人类学的理论和方法应用到实际生活中。
通过实际项目和社区参与，学生可以将所学的人类学知识与现实问题相结合，提出解决方案并进行实践。
教育学中的人类学视角
教育学中的人类学视角教育学是一门研究教育过程、教育方法和教育理论的学科。
作为一门综合性学科，教育学需要借鉴其他学科的观点和方法，以推动教育的发展和改进。
人类学作为一门研究人类的学科，可以为教育学提供独特的视角和研究方法，来深入理解教育活动的本质和意义。
人类学是一门研究人类社会和文化的学科。
通过对人类社会和文化的观察、比较和分析，人类学试图理解人类的行为、信仰、价值观和社会组织等方面的本质和差异。
在教育学中，人类学视角可以帮助我们更好地理解教育活动的文化背景、社会意义和人类行为。
首先，人类学视角可以帮助我们理解教育活动的文化背景。
不同的文化背景下，教育的目标、方法和价值观都可能存在差异。
通过人类学的研究方法，我们可以深入了解不同文化中的教育实践和教育价值观，从而更好地理解和尊重不同文化中的教育观念和实践方式。
其次，人类学视角可以帮助我们分析教育活动的社会意义。
教育不仅仅是个体发展的过程，也是社会发展的重要组成部分。
通过人类学的研究方法，我们可以从社会角度审视教育活动，探究教育在社会中的地位、作用和影响。
例如，通过研究教育在社会结构中的地位和角色，我们可以理解教育对社会变迁和社会发展的影响。
最后，人类学视角可以帮助我们理解教育活动的人类行为。
教育活动是人类行为的一种重要表现形式。
通过人类学的研究方法，我们可以关注和研究教育参与者的行为、态度和动机等因素，以更全面地理解教育过程中的个体和群体行为。
例如，通过研究学生在不同教育环境下的行为和态度变化，我们可以了解教育对个体发展和心理状态的影响。
综上所述，人类学视角为教育学提供了独特的研究视角和研究方法。
通过人类学的研究，我们可以更全面地理解教育活动的文化背景、社会意义和人类行为。
在未来的教育研究和实践中，我们应当注重借鉴人类学的观点和方法，以推动教育的发展和改进。
对教师的专业发展的理解
对教师的专业发展的理解教师的专业发展是指教师在教育教学事业中不断提升自身的教育理论水平、教学技能和综合素质的过程。
在日常教育工作的实践中，教师不仅需要关注学科知识的深化，还要关注教育教学理论的研究和教育教学实践能力的提升。
教师的专业发展是一项持续、系统并逐渐完善和丰富的过程。
首先，教师的专业发展需要关注自身的学科知识水平。
学科知识是教师教育教学工作的基础，教师应该在所教授学科的理论与实践方面不断深化自己的知识储备，以应对日益增加的教育任务和挑战。
教师需要不断参加学科专业培训、学科研讨会等活动，掌握和了解最新的学科发展动态，不断更新和完善自己的学科知识，提高学科专业水平。
其次，教师的专业发展需要重视教育教学理论的学习和研究。
教育教学理论研究提供了教育教学实践的指导和支持，可以帮助教师更好地理解学生发展规律和学习过程，根据不同学生的特点和需求设计和实施有效的教学策略。
教师可以通过阅读教育教学理论相关的著作、参加专业研讨会、开展教育实践研究等途径，提高自己的教育教学理论水平，为教育教学实践提供更科学的支持和指导。
另外，教师的专业发展还需要注重教学技能的提升。
教学技能是教师在教学过程中运用教育教学理论和方法，有效地组织和实施教育教学活动的能力。
教师可以通过参加教师培训、观摩优秀教师的课堂、反思自己的教学实践等方式，不断提高教学设计、课堂组织、教学反馈等方面的技能水平。
除了学科知识、教育教学理论和教学技能的提升，教师的专业发展还需要关注教师的综合素质的提高。
综合素质包括教师的人文素质、专业道德素养、教育教学思维和创新意识等方面。
教师应该培养自己的学术研究能力，提高自己的综合素质，使自己成为具备高度教育责任感和使命感的教师。
从个人角度来看，教师的专业发展是一个良性循环的过程。
只有不断提升自己的专业发展水平，才能更好地适应教育教学的要求，更好地满足学生的需求，不断提高自己的教育教学水平。
同时，教师的专业发展也是教育教学的需要。
教师专业化及教师专业发展综述
教师专业化及教师专业发展综述教师专业化及教师专业发展是现代教育的重要议题。
教师是教育事业的中坚力量，他们的专业水平直接关系到教育质量的提高与学生的发展。
然而，要实现教师专业化并促进其专业发展仍然具有一定的挑战和难度。
本篇文章将对教师专业化及教师专业发展进行综述。
教师专业化即教师从业者根据教师职业属性，具备一定的教育学理论知识和实践经验，具备一定的专业素养和技能，能够胜任教学工作，提高教学质量。
教师专业化的核心是提高教师素质、能力和专业发展水平。
教师专业化不仅仅包括教育学理论的学习和实践经验的积累，还需要教师具备教育研究的能力和创新精神，追求教育事业的长远发展。
教师专业化是教育事业发展的基础，也是提高教育质量的关键之一教师专业化的实现需要教师的专业发展。
教师专业发展是教师专业化的重要途径，旨在通过教师个人的学习和提升，不断提高教师的专业素养和教育能力。
教师专业发展包括学科知识的更新和拓展、教学方法的改进和提升、教育理论的研究和创新等方面内容。
教师专业发展需要教师具备自我反思和批判精神，不断反思教学实践，寻找问题和解决问题的有效途径。
教师专业发展可以通过多种途径实现。
首先，教师可以通过参加教师培训和学习进修班提升自己的专业知识和技能。
教师培训和学习进修班可以提供系统的学科知识和教学方法培训，使教师能够及时掌握最新的学科和教育理论，提高教学质量。
其次，教师可以通过开展教学研究和教学来促进自己的专业发展。
教学研究和教学可以帮助教师发现教学中存在的问题，探索解决问题的方法，不断提高自己的教育能力和创新水平。
再次，教师可以通过与其他教师的教学交流和合作来促进自己的专业发展。
教师之间的交流和合作可以互相借鉴教学经验、分享教学方法，共同探索教学的最佳实践，提高自己的教学水平。
最后，教师还可以通过参与学校和教育管理的相关工作来促进自己的专业发展。
参与学校和教育管理的相关工作可以使教师深入了解学校和教育的发展动态，提高自己的管理能力和组织能力。
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人类学视角下的教师专业化发展分析
我国教师专业化发展的道路上存在着诸多问题,通过借鉴人类学中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”等研究方法,可以透析教师专业化的发展方向和趋势,以此丰富教师专业化的理论方法与实践范式,对推动中国教师教育的和谐发展具有积极意义。
标签：教师专业化发展;教育人类学;整体性视角;背景分析
一、教师专业化发展的源起与现状
20世纪70年代初,联合国教科文组织在《学会生存》一文中提出,加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略。
80年代以后,教师专业化发展逐渐成为世界性潮流,它要求高质量的教师不但要具备专业知识和教学能力,而且要具有职业道德、职业理想和职业追求等素质。
社会对高素质教师的期望使得教育系统必须设立专门机构、制定专门的教育内容来满足教师终身学习的要求。
同时,也对教师的学历和资格采用了更加严格的认定制度。
教师职业逐渐由不完善的、半专业性组织向具有专业权威的、不可替代的专业性组织过渡。
我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,首次从法律上确认了教师的专业地位。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。
2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段[1]。
早在20世纪30年代,我国就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不单是一种职业,且是一种专业……性质与医生、律师、工程师相类似”[1]。
但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未达成共识。
教育部师范教育司有关负责人认为,原因可能有四方面:一是我国教师数量明显不足,偏远地区支教人数极少;二是我国部分在岗教师没有达到教育部要求的教师资格;三是我国对教师专业化的认识不够,特别是中小学教师学术水平不高,不能承担完成科研任务;四是这一职业有一定的特殊性,目前教师的教学成果主要是通过学生的课业成绩来体现,很难将教师的课堂教学成果直接量化呈现出来。
因此,当前还有不少人认为教师职业具有一定的替代性,或者只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师,承担着世界上最大规模的中小学教育。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,仍然存在着较大的差距。
如:我国中小学教师的学历起点较低,部分教师职业道德意识淡漠,教育观念陈旧,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的棘手问题。
随着世界教育水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距日趋明显,教师专业化尚处在初级阶段。
因此,改革教师教育,有效实行教师的专业化发展已成为我国教育研究中的重点。
二、教育人类学视角的界定
教育人类学是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育的一门介于教育学与人类学之间的新兴边缘学科。
它渗透多学科知识熔人类学、教育学、社会学、历史学、哲学、文化学、生物学等相关学科于一炉,倡导从人类发展的宏观高度来把握现代教育的本质,打破那种囿于教育本位、以教育论教育的陈陋状况,从人类历史发展的角度提供了全方位考察教育与人的发展的新方法,促进了传统教育的更新和现代教育的发展[2]。
最早开展教育人类学研究的是美国教育家休伊特,他于1904年到1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表了两篇较有影响的论文《人类学与教育》和《教育中的种族因素》。
80年代,我国教育人类学研究者提出综合型的教育人类学学科框架,即以文化教育人类学为主要研究方法,适当借鉴哲学教育人类学的概括理论化方法,以探讨人类教育发展的一般规律及其特征。
教育人类学的研究告诉我们,在看待一些教育问题时,应当深入研究中国传统文化长期以来对教育转变的作用及影响,结合政治、经济等多方面的因素开展研究。
在研究我国教师专业化发展问题时,应当借鉴人类学研究中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”,用系统的观点和更为广泛的文化背景材料做依据,解决我国教师专业化发展中遇到的问题,加快教师专业化发展的进程。
三、教育人类学对教师专业化发展研究的启示
人类学“整体性视角”告诉我们依据这种研究方法分析教师专业化发展中遇到的问题时,要把它视为一个整体,将教师视为这个整体中的重心。
教师专业化发展不仅能够体现教师的自我价值,使教师在不断完善的过程中体会到“主人翁”的责任感与成就感,更能够引起整个社会对教师职业的重新审视,提升教师的社会价值。
使教师能够更好地从事本职工作为教育服务。
教师专业化发展与整个教育发展要融为一体,以有效的教师专业化发展来带动教育的改革,以整个教育系统的革新来促进教师专业化发展的完善,两者形成一个良性循环。
在这个循环圈中,教育的经济价值和社会价值已经得到了普遍认可。
那么,教师专业化的不断发展也将被作为推动国家政治、经济、文化发展的动因之一而得到教育研究者的重视。
对教师专业化深入研究要进行多方面的“背景分析”。
有关教师专业化发展的概念,各国都有不同的理解,可谓仁者见仁、智者见智。
国外学者喜欢把教师专业化与教师教育、教师的个人成长等观点联系在一起。
康纳利认为,“教师作为整体的人存在于教育过程,他们有挥之不去的受教育的历史、教育生活史、个人生活史。
教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验,在体验的基础上改造自身的教育观念。
因此教师教育不是‘注入’而应是一种‘重建’的过程”[3]。
康纳利强调“教师叙事应该成为教师教育的核心课程。
他自己躬身践行,在其开设的研究生课程中开始着手叙事写作和讲故事。
他的研究生从教师、校长、决策者、学生等角色身份思考自己的人生履历,描述教育教学生活经历,创作叙事文本,反思建构教育观念”[4]。
诺里斯和霍尔特·雷诺兹认识到,生活史不仅仅帮助职前教师在以后的学习中用他们的个人观点,而且把他们的观点暴露给教师教育者,以便后者能够设计出直接有力的解决教师教育有效性的教育学。
因此,在教师教育中使用生活史被看做是能够加强预备经验效果的一种方式[5]。
美国安德鲁·韦恩研究小组通过设计一系列的相关实验得出结论:人们普遍认为集中的、持续的、深入到工作中的教师专业发展将培训科目集中在如何能够更好地提高教师的专业知识、课堂引导能力和如何提高学生的成绩等内容上。
再进一步讲,积极的教学、凝聚班级的能力和集中性的参与培训才是有效进行教师专业化发展的途径[2]。
为了引导教师进行更加明确的实践,教师专业化发展应该是基于校本的教师培训或者将专业化的培训融入到教师的日常工作当中[6]。
日本学者佐藤学总结道:“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识,是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理,从而扩大‘确凿性’;而‘反思性实践家’模式的专业性实践性认识,则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性,深入探究‘不确凿性’的世界。
在这种探究与表达中,前者采用‘范型样式’,后者采用‘叙事样式’”[7]。
国内,华东师范大学叶澜教授组织了一个“教师的希望工程”项目,她指出,“教师发展是一个重要而复杂的研究主题,是一个关键而艰难的实践历程。
因此研究者应从教师生命整体的视角和真实的‘人’的角度重建教师角色理想,强调教师在自身的变革实践中成长的积极主动性,并指出教师实现自我更新的关键途径是自身的‘研究性变革实践’”[8]。
无论是“叙事样式”还是“研究性变革实践”,都强调教师主体的积极主动性,关注教师的生命整体。
联合国教科文组织早就指出:“发展越来越被看成是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造力的过程,一个释放社会大多数成员个体作用的过程,而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。
”这个论断同样适用于教师专业化发展的进程中。
在我国,目前更需要的是教师发展之实,而不是专业身份之名。
参考文献:
[1]教育部师范教育司组织.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2]Andrew J. W, Kwang Suk Yoon & Pei Zhu.Experimenting With Teacher Professional Development:Motives and Methods[J].Educational Researcher,2008,(8):21.
[3]Connelly F.M.& Clandinin D.J Telling Teaching Story[J]. Teacher Education Quarterly,1994,(1):21.
[4]王凯.教育叙事:从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研
究,2005,(6).
[5]刘洁.从“生活史”的角度看教师教育[J].教育理论与实践,2006,(3).
[6]孙杰远,徐莉.人类学视野下的教育自觉[M].南宁:广西师范大学出版社,2007.
[7]佐藤学,钟启泉.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.
[8]赵丽,熊建辉.全球视野中的教师教育改革与教师专业发展——国际教师教育论坛综述[J].中小学教师培训,2006,(1).。