词个体_词汇知识与二语词汇习得
从实例中探讨影响二语习得的因素
从实例中探讨影响二语习得的因素华槿颜众所周知，影响二语习得的因素分为内部和外部的因素，人们普遍认为外部因素包含环境因素，即自然环境和教学环境，有人在自然环境下无意识地习得第二语言，有人在规律的教学环境下掌握第二语言。
这两种环境对二语习得的影响是不同的，前者更倾向于习得的自然属性，后者偏向于营造一种目的语环境，例如采用“沉浸式”教学法，让老师和学生完成处于目的语的教学环境中，模拟自然环境，来实现二语习得的目的。
除此之外，社会文化和社会距离等因素也是重要外部因素。
至于内部因素，则更加复杂，母语的迁移，智力，动机，学习态度，方法策略，情感认知等等，都会造成习得效果的差异，而这些因素在实际过程中是如何起作用的呢？哪种因素的影响力更大呢？这些问题都需要我们结合实例来探讨。
一、环境因素差异所导致的二语习得效果异同探讨（一）自然环境下的的二语习得自然环境，也就是指学习者处于自然的目的语环境中，生活在第二语言国家或者社团中，日常交际用语都是第二语言，学习者在潜移默化和实际应用中不自觉习得目的语。
如同儿童习得母语，一直处于目的语环境，并没有老师系统地教授语言知识和技能，就像儿童学习母语汉语一样，没有父母会按照“拼音，汉字，听说读写。
”的顺序，依照“语音，词汇，语法”的体系来讲解，但是儿童会从简单的字词习得，例如“爸爸”，从单字词过渡到双字词阶段，从电报式表达过渡到完整的表达。
自然环境下的二语习得也具有某种相似性，目的语的输入刺激学习者进行分辨，在大脑中加工处理，在反复的实际操练和不断输出后，掌握目的语。
比如，很多人熟悉的日本乒乓球女子运动员福原爱，她对汉语的掌握就属于在自然环境下的二语习得。
她出生于日本，从小学习打乒乓球，四岁时来到中国，跟随中国教练学习，和中国孩子一起训练，十几岁时又加入辽宁乒乓球俱乐部，这样的经历让她能够说一口流利的汉语，并且具有鲜明的辽宁口音，在词汇的使用上也习惯说东北方言词汇。
福原爱对汉语的习得就是在自然环境下实现的，她没有系统地针对性地参加课程，也没有以学汉语为主要目的，她只是生活在中国，不断的输入让她掌握了汉语的语音和含义，不断地输出让她有机会在真实的言语交际中操练汉语，因此她在长年累月中习得了汉语，而且是具有方言特色的汉语。
二语习得研究精讲知识分享
对比分析与偏误分析
对比分析： 用比较的方法来预测和预防学习者在语
言表达中经常出现的错误。
偏误分析： “以教学为中心”转向“以学习为中心”
第一节 对比分析
对比分析（Contrastive Analysis） 产生于上世纪50年代，兴盛于60年代 初衷：在第二语言教学中预测学习者的难
点，预防学习者的语言偏误，从而提高第 二语言教学的效率。 严格意义上不属于二语习得。
二语习得研究正处于学科发展的十字路口， 可能延续下去，也可能分裂或者合并。
第二语言习得研究的发端与发展的
简要回顾
一、第二语言习得研究的发端 二十世纪60年代末： 1. Corder：《学习者偏误的意义》 2. Selinker：《中介语》 二、第二语言习得研究发展的途径 1. 50-60年代：理论初创 2. 70年代：理论大发展 3. 80年代中期至今：新兴研究领域与方法 三、汉语作为第二语言习得的研究 80年代、90年代和90年代后
一、对比分析产生的背景
2、“母语பைடு நூலகம்迁移”：母语在二语习得中的 作用问题。（语音、词汇、语法等方面的 干扰interference)
通过对比学习者的母语和目的语的不同之 处克服母语对二语习得的干扰。
3、对比分析的理论依据： 建立在行为主义心理学和结构主义理论学
基础之上。 语言表层上的对比分析受到学者质疑。
自身 3、研究方法： 心理学——实验研究 二语习得——描写研究
第二语言习得研究与心理语言学
看法一：二语习得是心理语言学的分支。即发展 心理学，也称应用心理语言学。
看法二：二语习得是独立学科，心理语言学则主 要研究与语言运用相关的心理过程，包括语言理 解、产生、获得，属于认知科学的一部分。 （David W .Carroll)
二语词汇习得知识解析
详 细阐述。 目的在于通过这些研 究为大学英语教 学尤其是 词汇教 学提供 了有益 的启 示， 而更大程度地促进 从
大 学 外 语教 学 。
（ 关键词 ］ 语词汇知识 ； 汇习得途径 ； 二 词 大学外语教 学
［ 中图分类号 ］Ｉ １ ［ － ９ 文献标识码］Ａ （ ｔ ３ 文章编号］１０ —５ ４ （０ ０ ０ —０ ３ —０ ０ ８ １９ ２ １ ）１ ０ １ ２
着 什 么 呢 ？对 这 个 问题 ， 多 人 的认 识 还 很 模 糊 。传 统 上 很 很 多 学 生 习惯 把 词 汇学 习看 成是 背课 文 后 边 的 单 词 表 ， 为 背 认 完 单 词 表 就 算 是 完成 了任 务 ， 全 没 有 意 识 到 词 汇 的其 他 方 完 面 知 识 ， 变 体 知 识 和 语 用 知 识 等 。所 以 ， 讨 论 词 汇 教 学 如 在 途 径 之 前 ， 必 要 澄 清 这 个 容 易 被 视 为 当 然 的概 念 。 二 语 词 有 汇 知 识 总体 可 以包 括 两 个 大 的 方 面 — — 一 元 词 汇 知 识 和 词
表 现 出来 的词 汇 匮乏 现象 便 是 最好 的证 明 。
观知识 ， 涉及词的概念、 词义 、 的规则和词 的变体等 方面的 词 知识 。词 的概念 回答 “ 么是词？ 的问题 ； 义知识 涉及 词 什 ” 词 义类 型和词义关 系 ； 词的规则涉及词的音位 规则 、 构词规则 、 句法规则和语用规 则 ； 变体 知识涉 及词性 和词 义 因社会 、 文 化和语境 不同而出现 的变异 。学 习者 可 以运用元 词汇 知识 计划 、 管理和监控二语 词汇学习。元词汇知 识既 可以在 自主
学 习 过 程 中 习 得 ， 可 以 在 课 堂 教 学 中学 得 。 也
浅析二语词汇习得的石化现象
浅析二语词汇习得的石化现象一、引言语言作为人类文明沟通的工具，为不同文化之间交流、碰撞、融合提供重要基础。
词汇作为语言范畴中最小的能够独立运用的语言单位，无时无刻不影响着人类运用语言交流和表达，在任何一种语言学习过程中，词汇教学都作为必要课程存在。
尤其是在二语学习过程中，词汇的掌握与否一定程度上反映了二语学习者听、说、读、写的能力。
随着文化交流日益频繁，不论是在真实的社交场合中，还是在语言学习课堂的模拟语境下，越来越多二语学习者在学习语言过程中面临词汇石化困扰，学术圈就词汇石化的普遍现象展开多维探讨。
二、二语词汇石化的基本概述（一）石化现象石化现象是指二语学习过程中学习者对语言的掌握并非一成不变，而是在中介语状态下无法完全掌握第二语言系统的现象，二语学习者的语言学习容易停滞不前甚至学习能力下降。
这一概念最早由英国语言学家Selinker 于1972 年提出，并确定了石化现象的含义:石化是语言学习的一种认知机制，受二语学习者所青睐，且石化现象与二语学习者的年龄和目标语言无任何关联[1]。
1978 年，Selinker 重新定义石化现象，其认为在学习第二语言的过程中，石化现象必然存在，不受二语学习者态度与学习能力的影响。
至1992 年，Selinker 更新关于石化现象的含义，石化现象被解读为持续性的非目标语言结构，是二语学习者在学习语言过程中出现的中介语状态，制约中介语水平。
从上述关于石化现象定义的变化可以看出，人们对石化现象的认知逐渐加深，从而对石化现象的定义和概念动态调整。
更有学者从心理学、社会学角度解析石化现象，丰富该定义，拓宽了石化现象的探索范围，综合各角度对石化现象的定义，可以肯定石化现象是二语学习过程中必然存在的[2]。
（二）二语词汇石化的表现中介语石化现象被提出后，学界又对词汇石化现象进行深入研究，主要可分为对词汇习得量石化、词汇语义及词汇运用石化的研究。
词汇习得量是指在学习第二语言过程中，学习者的词汇量积累到一定程度而出现停滞不前的现象，即词汇习得量石化。
词汇附带习得及其相应词汇知识储备_第二语言词汇附带习得研究之一
词汇附带习得及其相应词汇知识储备3———第二语言词汇附带习得研究之一赵龙武 杨 杰(哈尔滨工业大学,哈尔滨150001;东北师范大学,长春130033)提 要:人们普遍认为,许多第二语言的词汇是在词汇习得者进行广泛阅读时,附带地学习到的。
然而,经过30年左右的潜心研究,词汇附带习得还是没有完全理解,许多问题没有得到解决。
主要没有解决的问题有:附带习得的真正机制;为了能够做到准确猜测,所需词汇的种类和数量等。
本文就近年来所作的经验式研究进行概述。
关键词:词汇;习得;附带;第二语言中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1000-0100(2010)03-0144-4I nc i den t a l Vocabul ary Acqu isiti on and the Correspond i n g L ex i ca l Knowledge Ba se—On I ncidental Vocabulary Acquisiti on in a Second Language (1)Zhao Long 2wu Yang J ie(Harbin I nstitute of Technol ogy,Harbin 150001,China;Northeast Nor mal University,Changchun 130033,China )It is widely agreed that much second language vocabulary learning occurs incidentally while the learner is engaged in exten 2sive reading .After three decades of intensive research,however,the incidental learning of vocabulary is still not fully under 2st ood,and many questi ons re main unsettled .Key unres olved issues include the actual mechanis m of incidental acquisiti on,the type and size of vocabulary needed for accurate guessing,etc .This article briefly surveys the emp irical research that has been done on these issues in recent years .Key words:vocabulary;acquisiti on;incidental;a second language 被忽略多年之后,最近大约三十年,第二语言词汇学习已经引起研究人员及教师的高度关注(Carter &McCar 2thy 1988,Coady &Huckin 1997,Gairns &Red man 1986,Huckin Haynes &Coady 1993,Le wis 1993,M cCarthy 1990,Nati on 1990,Nati on &Carter 1989,Sch m itt &McCarthy 1997)。
二语习得研究精讲知识分享
（4）偏误是多种原因引起的，母语迁移是其中 之一。
（5）相近语言更易发生语言迁移。 （6）第一语言是学习策略的一部分。
第二节 偏误分析
偏误分析（Error Analysis)： 产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，衰落于
70年代后期。复苏于80年代末90年代初。 四方面介绍偏误分析： 一、产生背景 二 、五个步骤 三、相关研究 四、意义与局限
习得方式：交际方式&教学指导方式
习得环境：自然的社会环境&课堂教学环境
Klein：“自然发生的习得”&“有指导的 习得”
“语言能力”与“语言表达”
“语言能力”（competence）： 反映交际双方语言知识的心理语法。 母语使用者对句子的合语法性的直觉判断
所依据的隐性语言知识。 “语言表达”（performance）： 交际双方在语言的理解与生成过程中对其
二语习得研究正处于学科发展的十字路口， 可能延续下去，也可能分裂或者合并。
第二语言习得研究的发端与发展的
简要回顾
一、第二语言习得研究的发端 二十世纪60年代末： 1. Corder：《学习者偏误的意义》 2. Selinker：《中介语》 二、第二语言习得研究发展的途径 1. 50-60年代：理论初创 2. 70年代：理论大发展 3. 80年代中期至今：新兴研究领域与方法 三、汉语作为第二语言习得的研究 80年代、90年代和90年代后
一第二语言习得研究与语言学虽然语言学是一个古老的学科而第二语言习得研究是近年来才兴起的新兴学科但是随着学科的不断发展语言学理论对二语习得的发展的影响日渐深远有些理论模式即是建立在当地语言学理论的基础之上的
第二语言习得研究
Second Language Acquisition
词汇知识深度对二语词汇习得的影响 一项基于DIWK模型的实证研究
词汇知识深度对二语词汇习得的影响———一项基于D I W K模型的实证研究3□杨绘荣提要:二语学习者的词汇知识深度(dep th of word knowledge),是决定他的词汇能力的关键。
然而,词汇知识并不能随着二语学习的进程自然增加,需要进行有意识的深化。
本文根据Wolter提出的词汇知识深度模型,以中、高级中国英语学习者为对象,对学习者已有的词汇知识进行深加工训练。
结果显示,深加工训练促进了词汇的自动产出和在长时记忆中的保持,有助于词汇的进一步习得,这对英语词汇的教学有一定的指导意义。
关键词:词汇习得;词汇知识深度;D I W K模型;深加工训练Abstract:How well a word is known may deter m ine a learnerπs(es pecially the inter mediate and advanced learnerπs) vocabulary capacity.However,many researches have de monstrated the fact that word knowledge does not increase naturally with the advance ment of learning.Some training is needed t o deepen the knowledge of the learned words. Based on Wolterπs Dep th of I ndividual Word Knowledge(D I W K)model,the author atte mp ts t o work out a deep p r ocess training p r ogra m app licable t o the Chinese classr oom.The results show that deep p r ocess training p r omotes the p r oducti on and the l ong2ter m retenti on of the target words and thus facilitates vocabulary acquisiti on.It has i m p li2 cati ons f or L2vocabulary teaching and learning.Key words:L2vocabulary acquisiti on;dep th of word knowledge;D I W K model;deep p r ocess training中图分类号:H319 文献标识码:B 文章编号:1004-5112(2007)03-0057-07一、引言在二语词汇习得研究中,研究者指出:词汇或词汇知识的习得是一个由不同层面和水平组成的连续体,而不是一个“习得”或“未习得”,“知道”或“不知道”的简单二分的过程(Paribakht&W esche1996:13)。
第二语言习得复习资料
第二语言习得复习资料一、引言第二语言习得是一门研究人们如何学习和掌握除母语以外的语言的学科。
对于许多学习者来说，掌握一门第二语言不仅能够拓宽交流渠道，还能增加个人的文化视野和职业发展机会。
在这篇复习资料中，我们将系统地探讨第二语言习得的相关重要内容。
二、第二语言习得的理论基础（一）行为主义理论行为主义理论认为，语言学习是一种习惯的形成。
通过不断的刺激反应强化过程，学习者逐渐养成正确的语言使用习惯。
例如，反复练习某个语法结构或单词，在得到正确的反馈和强化后，就能熟练掌握。
（二）认知理论认知理论则强调学习者的内在认知过程。
认为学习者通过对语言规则的理解、归纳和推理来学习语言。
他们会主动构建语言知识体系，而不仅仅是被动地接受外界的刺激。
（三）社会文化理论社会文化理论关注语言学习所处的社会和文化环境。
认为语言学习是通过与他人的互动和参与社会文化活动实现的。
学习者在真实的交际情境中，借助他人的帮助和指导，逐渐发展语言能力。
三、第二语言习得的关键因素（一）语言输入丰富、准确、可理解的语言输入对于第二语言习得至关重要。
这包括听、读等多种形式的输入。
例如，听英语广播、阅读英语书籍等。
（二）语言输出学习者不仅要接受输入，还需要有机会进行语言输出，如说、写。
通过输出，学习者能够检验自己的语言知识，发现不足并加以改进。
（三）学习动机强烈的学习动机能够推动学习者积极投入学习。
动机可以是内在的，如对语言本身的兴趣；也可以是外在的，如为了通过考试或获得工作机会。
（四）学习策略有效的学习策略能够提高学习效率。
比如记忆策略、认知策略、元认知策略等。
学习者要学会根据自己的情况选择和运用合适的策略。
四、第二语言习得的阶段（一）初始阶段在这个阶段，学习者通常对第二语言的语音、词汇和基本语法有初步的了解和接触，但使用能力有限。
（二）中级阶段学习者能够进行简单的交流，掌握更多的语法和词汇，但在表达上可能还存在一些错误。
（三）高级阶段学习者能够较为流利和准确地运用第二语言进行交流，对语言的理解和运用达到较高水平。
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词个体、词汇知识与二语词汇习得王 梅(西南师范大学外语学院,重庆北碚 400715) 摘要:单词(words )一直被看作是词汇习得的基本单位,但其意义的模糊性、复杂性及多状态性使词汇习得的过程也变得复杂及多状态。
词个体(lexical units ),作为最基本词汇单位,是形与义的结合体,它能清晰、准确地描述和反应词汇习得的过程,因而可以将词汇的习得由宽度研究转向深度研究。
关键词:单词;词个体;词汇知识;词汇习得中图分类号:H03 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2004)05—0445—03收稿日期:2003-12-21作者简介:王梅(1978-),女,湖北天门人,西南师范大学外语学院硕士研究生。
一、引言词是语言的核心单位,是重要的语言基本技能知识之一。
词汇习得是整个第二语言习得中非常重要的一个组成部分。
自20世纪80年代以来,词汇习得的重要性越来越受到研究者及外语界的重视,出现了大量有关词汇习得、词汇记忆和词汇学习策略等的实证研究。
近十年来,词汇研究的一个新走向是对二语词汇知识的理论探讨和研究,研究者(如Nation P.,Schmitt N.,Laufer B.等)将词汇研究的重点从词汇量(vocabulary size )或词汇的宽度(vocabulary breadth )的习得研究转向词汇深度(vocabulary depth )研究,即对单个词的各种知识(用词频率、语域、词性、联想、搭配等)习得过程的研究。
尽管词汇(vocabulary )一直以来被认为是单个的词(individual words ),词汇学习也被看作是学习新词(new words ),现在已很清楚,词汇中包括许多除了单词、习语之外的多词短语(multi -wordphrases )或词汇板块(lexical chunks )之类的结构(如take away ,freeze -dry ,to burn the midnight oil等),它们在形式上比单个的词大,但却是一个独立的语义单位。
以语料库为基础的研究证明,组词(collocations )远远超出了多词短语的范围,一些更长的词汇串经常作为一个语义整体出现在语言中。
它们有着各式各样的名称,比如词汇短语(lexicalphrases ),词汇板块(lexical chunks ),预制或半预制板块(prefabricated or semi -prefabricated chunks ),公式式的表达(formulaic utterances ),固定或半固定表达(fixed or semi -fixed expressions )和短语词位(phrasal lexemes )等。
从小到一个单个的词到大至由一长串单词组成的表达甚至是句子,它们都有一个共同的特点,即它们都是一个语义整体。
如果只是学习单词(words ),那么大量的词汇短语的意义不可能从字面上猜测得出。
也就是说,单纯的把单词作为基本词汇单位来习得词汇,不能真正满足二语词汇习得的要求。
本文拟用词个体(lexical unit )这一概念(1986年由Cruse 提出)作为词汇习得的单位,来探讨二语词汇习得。
二、“词个体”与“单词”词个体是词的形、义结合体。
根据Cruse ,词个体需满足两个条件:(1)至少是一个语义单位(se 2mantic constituent );(2)至少是一个单词(word )。
单词“understand ”是一个词个体,但单词“misunder 2stand ”中的前缀“mis -”虽然是一个语义单位,但因为不是一个单词,所以也不是一个词个体。
在句子“The cat smiles.”和“The dog barks.”中,“cat ”和“dog ”分别是一个词个体,但在习语“to rain cats anddogs ”(倾盆大雨)中的“cat ”和“dog ”都不能看作是一个词个体,因为尽管它们都是单词,都是一个语义单位,但离开了该语境,它们都失去了原有的意义,不能独立表达“倾盆大雨”这个意思,而必须与“rain ”和“and ”结合作为整体来表达“倾盆大雨”这个语义单位。
一个语义单位可以小到一个词素,大到一个词汇板块比如句子,但词个体却必须至少是一个单词。
词个体可以是一个单词,但一个单词不只是一个词个体,因为英语中绝大多数的单词都是多义词,所以一个多义词可以包括多个词个体。
一个词个体由一个单词构成的可能性很小,但由多个词构成的可能性却很大,因为英语中有大量的词汇短语(lexical phrases ),比如by and large ,once and for all ,the public seldom forgives twice 。
三、词个体的基本类型总25卷 第5期2004年5月西南民族大学学报・人文社科版Journal of Southwest University for Nationalities 1Humanities &S ocial SciencesVol 125No 15May 12004总的来说,语言由四种不同的词汇项(lexical items)组成,即任何语言的构成“板块”。
每个板块的形式都可以在从绝对固定到灵活变动之间转换。
词个体是社会认可的独立个体,通常可分为以下四种基本类型:(一)词或复合词(words or compounds)词或复合词总被当作独立的单位。
一句话的意思可能仅仅因一个词的改变而改变。
词可以以作为完全独立的一项出现在口头或书面形式中,比如“Stop,sure!”或“Please!”。
这种类型很常见,也易于理解。
(二)组词(collocations)有些词以很高的频率一对一对地同时出现,最典型的结构是“动词+名词”(如to raise capital)和“形容词+名词”(如curry favor),但组词中的词也能超过两个。
组词中两个构成成分之间的相互暗示程度是不一样的,比如“rancid”强烈暗示“butter”这个词,而“butter”对“rancid”的暗示作用却很弱。
(三)约定俗成的说话方式(institutionalized ut2 terances)从名称可知,该类型在口语中用得更典型。
往往表达一些语用意义,而非指示意义。
它们作为一个语言板块从大脑中提取,构成了许多会话的内容。
这些板块可能是一个完整的句子,不需任何形式的变化,但却能立即确认其语用意义(如:It’s nothing to do with me.);或者是句子的中心成分,需要另外的词项来帮助其完成表达(如If I were you,I’d wait.)。
(四)句子框架和中心成分(sentence frames or heads)在很大程度上,它等同于约定俗成的说话方式的书面形式。
有些很简短(比如Firstly....and fi2 nally),有些框架很大,但有利于我们对复杂的整篇文章(通常是论文等书面形式,有时是些演讲之类的口头形式)的理解。
这种类型通常难于掌握,但对于诸如学专业英语或搞有关英语学术研究的学生会很有用。
这四种类型中的前两种主要是关于指示意义的,而后两种主要涉及语用意义。
从广义上讲,此四类等同于传统的词汇(这里的词和组词)加上功能(这里的约定俗成的说话方式和句子框架)。
由于词或复合词这种类型非常普遍,也很好理解,以下所涉及的词个体将侧重于其它三种类型,研究它们在二语词汇习得中的重要作用。
对词个体及其类型有了一定了解后,要把它运用到二语词汇习得中,需要对词汇知识有一定的了解。
四、词汇知识体系(一)词汇的复杂性词汇习得机制仍是个迷,但我们敢肯定的是词汇不是立即习得的(至少对成年的二语习得者而言不是),而是要经历一段较长的时间渐渐习得,并多次与所学词汇接触。
我们都有类似的经历:我们能在一篇课文或是一段会话中辨认或理解某个单词,却不会自己用它。
这种普通的情形说明词汇知识(vocabulary knowledge)有不同的层面,可能了解到的词汇知识即丰富又复杂。
(二)对词汇知识体系的研究许多研究者都强调了词汇知识的复杂性和动态性。
一般认为Richards是第一个试图(1976)对词汇知识进行分类的。
他的分类更关注教学实践的适用性,而不注重潜在的理论问题本身。
他的词汇知识体系如下:(1)词频(frequency):有关词在讲话或印刷物中可能出现的程度的知识(2)语域(Register):有关词受功能和语言环境的限制而不能使用的知识(3)位置(Position):有关词的句法行为的知识(4)形式(Form):有关潜在的词形和派生词的知识(5)联系(Association):有关语言中词与词之间的各种网状联系的知识(6)意义—概念(Meaning-Concept):有关词的语义值的知识(7)意义—联系(Meaning-Association):有关词的不同意义的知识Nation(1990)在Richards的分类的基础上,把词汇知识放到接受性(receptive)和产出性(produc2 tive)这个二维尺度上来考察,给出了一个更为具体的词汇知识体系,包括以下几个方面:(1)词的口头形式(2)词的书面形式(3)词的语法形式(4)与其它词的搭配(5)词语使用的频率(6)词的文体适应性(7)词的概念意义(8)与其它有关词语的联想。
接受性知识(消极知识)通常和听或读有关,而产出性知识(积极知识)通常和说或写有关。
当然,Na2 tion的分类和Richards的有重叠的地方:(1)(2)指形式,(3)(4)指位置,(5)指词频,(7)指意义—概念、意义—联系。
以上就是有关词汇知识的体系。
在大量的语言环境中,词汇知识的大部分或所有类型对词汇习得都是至关重要的。
二语词汇知识的不同层面之间尽管在发展速度和水平等方面不尽相同,但却是相互关联、共同发展的,但并不是所有类型都必须同时习得。
每种类型可能都是循序渐进习得的,但有些类型的习得可能要慢于其它类型。
五、词个体与二语词汇习得词汇知识体系的多层性、词汇意义本身的复杂性、多状态性决定了孤立的单词习得无法准确、恰446 西南民族大学学报・人文社科版第25卷当、全面、有效地词汇习得的目的。
用单词来描述词汇意义和词汇习得时是模糊不清的,因为单词会有不同的表现形式和语义功能。
在习得单词的过程中,学习者总是要先了解它在不同的语境中不同的意义甚至词性以后才会对其有一个全面的、整体的习得和掌握。
而词个体因为从形式上具备词法、句法和语义上的多定位特征,意义单一,具有独特的语境特征,不像单词那样笼统、模糊,所以更利于词汇的深度习得。
前面已经提到,词个体是词的形、义结合体。