知识本位.ppt
• “The only good is knowledge and the only evil is ignorance. ” 唯一的善，是知识；唯一的恶， 是无知。
Aristotle’s Opinion
• “Knowledge is nature of all human”
“求知是所有人的本性”
This is power of knowledge!
知识本位
Knowledgபைடு நூலகம்-oriented Tropism
Socrates
–“道德即知识”
• 苏格拉底认为，一个人要有道 德就必须有道德的知识，一切 不道德的行为都是无知的结果。
• Knowledge is a kind of rational self essence of moral awareness of this consciousness, so there is no such consciousness is bad and evil. This is "knowledge is virtue, ignorance is evil
• In Aristole’s Metaphysics：”We should obtain the knowledge of reason,beacause only we know the reason,can we say I know it.”“我们应该求 取原因的知识，因为我们只 能在认明一事物的基本原因
• “科学的探讨与研究，其本 身就含有至美，其本身给 人的愉快就是报酬；所以 我在我的工作里面寻得了 快乐。”
小结
The Morality or the Knowledge is just different value,each one has it’s advantages and disadvantages.The details of the two values will be told by next group.Let’s look forward it!
• 她就是居里夫人。
Madam Curie
• “Scientific study and research, which itself contains beauty. Giving pleasure is its own reward; so I got my job to find happiness in it.”
后才能说知道了这事物” 。
Francis Bacon
-Knowledge is Power
• 培根猛烈抨击了中世 纪的蒙昧主义，论证 了知识的巨大作用， 提出了知识不能令人 满意的现状及补救办 法。在《伟大的复兴》 中，他强调要复兴科 学，要对人类知识加 以重新改造。
对知识的追求和热情
• 几十年前，波兰有个叫玛妮雅的小姑娘，学习非 常专心。不管周围怎么吵闹，都分散不了她的注 意力。 一次，玛妮雅在做功课，她姐姐和同学在 她面前唱歌、跳舞、做游戏。玛妮雅就像没看见 一样，在一旁专心地看书。 姐姐和同学想试探她 一下。她们悄悄地在玛妮雅身后搭起几张凳子， 只要玛妮雅一动，凳子就会倒下来。时间一分一 秒地过去了，玛妮雅读完了一本书，凳子仍然竖 在那儿。 从此姐姐和同学再也不逗她了，而且像 玛妮雅一样专心读书，认真学习。 玛妮雅长大以 后，成为一个伟大的的科学家。
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新课程改革ppt课件
2021精选ppt
20
练习题
6、新课程改革的核心理念及其基本含义
“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理 念，这句话包含着三层含义：1）以学生发展为本； 2）倡导全人教育；3）追求学生个性化发展
7、新课改的教师角色转变
在对待师生的关系上，教师是学生学习的促进者 教学与研究的关系上，教师是教育教学的研究者 教学与课程的关系上，教师是课程的开发建设者 学校与社区的关系上，教师是社区型开放教师
手，培养学生搜集处理信息、获得新知识、分析解决
问题、交流合作等四大能力
2021精选ppt
6
新课改的目标 (重点)
5、建立于素质教育理念一致的考评机制
过去：选拔甄别功能 改革后：即发挥教育评价学科学习目标，又发挥其
促进学生一般发展、教师水平提高、课程更新，改
进教学实践的功能。“立足过程、促进发展”
与不同年级、不同学科的教师的配合，处理好和 家长间的合作关系
2021精选ppt
18
练习题
1、新课改的核心理念是______。
A.促进教师专业化发展 B.以学生发展为本
C.探究自主性学习
D.转变旧的学习教学方式
2、教师在对待教学关系上，新课改强调________ 和________
3、贯彻新课程“以人为本”的教育理念首先应该 做到( )
2、哪一组符合情感体验目标陈述方式：( )
A. 说出、表演、展示 B. 设计、制作、创作
C. 感受、参加、养成 D. 解释、完成、背诵
3、与新课程倡导的课堂教学方式不一致的是（ ）
A.以教师的视角反思 B.教学设计留白
C.培养求异思维
D.教学过程预设性强
2021精选ppt
课程与教学论 第3章 课程与教学功能和目标定位
夸美纽斯主张“泛智论”。他在《大教学论》一 书中提出“把一切知识教给一切人”这句话便是夸氏 人文主义情怀的“泛智论” 表述，即“把能够成为对 世界生动反映的东西称为“泛智论””，它将是“完 整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标 准以及是日常生活与工作的可靠写照”。
永恒主义者主张，教育的首要内容应该 是永恒学科。永恒主义认为，课程应该教给 儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他 们知道精神世界和物质世界的永久性。
第三章 课程与教学功能和目标定位
第二节 课程与教学的目标定位
课程与教学的目 标定位
一、培养目标的关 联概念辨析
二、从政策决定 到教学行动的目
标体系建设
在关联概念连续体中的位置 培养目标的上位概念
培养目标本身的概念分析
培养目标的下位概念
加强学校员面的毕业生形象和学 段目标建设
推进素养为纲的教学目标和学习 目标建设
功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性。 功能是事物自身的固有属性，而作用、价值、职能则是关系范畴。 功能是作用、价值、职能得以实现的前提，赋予作用、价值、职能发挥的可 能，规定了作用、价值、职能发挥的指向性。 功能的实现也有赖于作用、价值和职能的发挥。如果功能不足，就难以支撑 作用、价值、职能的发挥或出现功能与作用、价值、职能要求错位的现象。
1、培养目标是中心，具有承上启下的作用。 2、教育目的、教育方针以及核心素养、课程目标，它们与培养目标一起 构成了一个从思想到行动的关联概念连续体。 3、它们联系紧密、相互依托，是一个整体，但又各自有所侧重，在这个 关联概念连续体中拥有自己的特定位置。
在培养目标关联概念连续体中，培养 目标有两个上位概念，一是教育目的，二 是教育方针，两者都对培养目标的厘定具 有重要的指引作用。
课程的层次与类型
（四）经验课程的缺陷
1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习； 2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维 能力和其它智力品质的发展。 3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺 术，否则容易流于形式。
三、学科课程与经验课程比较
价值论 认识论 方法论
教育观念
知识传递方式 知识的性质 课程的排列 教学控制 课程的实施
（三）学科课程的优越性
1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（四）学科课程的缺陷
1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生 的需要、经验和生活。 2. 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生 的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的 联系，不利于实践能力的培养。
二、经验课程
（一）经验课程的定义 （二）经验课程的特点 （三）经验课程的优点 （四）经验课程的缺陷
（一）经验课程的定义
经验课程（experience curriculum）亦称“活动课程” （ activity curriculum ） 、 “ 生 活 课 程 ” （ life curriculum ） ， 或 “ 儿 童 中 心 课 程 ” （ child-centered curriculum），是与学科课程相对应的，以儿童的发展 需要和兴趣爱好为中心，以活动为组织方式的课程形态。 第一，经验课程是与学科课程相对应的一种课程形态； 第二，经验课程以儿童发展的需要为教育和课程的价值 尺度；第三，经验课程以活动为组织、实施课程内容的 根本形式。
第二节 课程的类型
课程作为概念，总是意指着教育实践中存在的各种 各样的课程。分析和理清课程的分类，有助于我们 把握课程的定义。 课程分类是按照一定的标准来进行的。课程分类标 准有两个方面：一是一般性标准，包括知识分类、 教育层次、教育类型、经验性质以及课程发展的历 史时期等；二是特定标准，包括课程价值取向、学 生学习选择性、课程地位、课程的横向结构、课程 的纵向结构、课程主体性质以及课程结构形式等。
[教育学]师生关系-课程与教学PPT课件
![[教育学]师生关系-课程与教学PPT课件](https://360docs-1393072327.cos.ap-beijing.myqcloud.com/35258b7dbdd126fff705cc1755270722182e5958.webp)
“知识改变命运，学习成就未来”，这种观念 在有些学生心中似乎已经过时，“东方不亮西 方亮，黑了南方有北方”渐成时尚，多元的价 值取向使师生关系产生矛盾，出现危机。
利：成才的途径多元化。
弊：读书无用论又开始抬头。
“学好数理化，不如有个好爸爸”。
“官二代”、“富二代”、“穷二代”现象
-
24
三、构建新型师生关系是教育的必然趋势
问题二：某同学就是不愿意和你交流沟通
你如何应对？
-
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挑战三：诚信受到挑战
我们去吃饭，有人会用地沟油炒菜；我们去购 物，有人会卖假冒伪劣产品；我们去买房，开 发商提供豆腐渣楼盘。
社会上的诚信缺失也祸及教育这块净土，人们 当然有理由怀疑教师了，每年“阳光高考”的 提出不就是针对教育领域的不阳光吗？校长推 荐制度的试行也是很多人在进行质疑。包括正 在进行的教师绩效工资改革。
但师生间也存在一定的对立性，首先就是理想化 期待与非理想化现实之间的差距。
师生双方的主观愿望是美好和理想化的，但学校 教育发展总是滞后于社会总体发展水平，现代教 育仍然对很多学校社会化方面的问题束手无策， 学校或教师的能力也往往有限，总会遇到难以解 决的问题和无法避免的意外，必须正视这个事 实。
“亦师亦父”的师生关系荡然无存
-
10
2、当前师生关系的异化
随着时间的推移，融洽的师生关系因社会 种种原因而发生变异，异化为金钱关系， 等级关系，庸俗关系。
（1）“金钱关系”：指老师对学生从以前
的无私奉献衍变为计取一定的经济报酬。
受“金钱是衡量一个人社会地位的标准”
和“一切向钱看”思想的影响，每月只拿
19世纪末：美国实用主义教育家杜威---从儿童自发的兴趣 和需要出发，建立以儿童为中心的师生关系。
第三讲教师发展规律与职业生涯规划PPT课件
（4）批判思考能 力
学科知能
1．教 育目 标与 教育 价值
的 2．知课识程与
（1）一般课程知能
教学知能
（2）一般教学知能
（3）学科教学知能
教育专 业知能
3．心理与辅导知能 4．班级经营知能
5．教育环境脉络 的知识
教育专业精神
a.教学的理念取向 b. 教 学 的 原 理 原 则 c.教学的方法和策 略 d.教学的技巧 e.教学资源知能 f.教学评量知能 g.教学设计能力 h.教学实施能力
研究者 郭玉霞 王秋绒
杨深坑 但昭伟 饶见维
郭丁荧
朱小蔓
杨慧文 周钧 吴清山
范式分类
学术训练取向、社会效能取向、发展主义取向、社会重建主义取向
能力本位理论取向、学术训练取向、人文涵育取向、个人建构取向、反 思批判取向
知识基础的教师教育理论、建构论的教师教育理论、能力本位的教师教 育理论、重建主义的教师教育理论、批判理论的教师教育理论
人性观
●
○
学习理论
●
○
目标追求
●
○
组织特征
●
○
课程内容
●
○
教学方式
○
主观主义、建构 自由论、赋权 主观、不确定、情境化 主动、交往化 建构主义 内在的、柔性的
自下而上社群模式 的 经验
探究、反思
●客观主义教师教育 ○主观主义教师教育 图引 2 教师教育范式：连续统的观点
中国学者对于教师教育范式的分类
理性主义模式；社会市场模式；实践理性模式
师范取向；学术取向；实务取向；技术取向；省思取向；人本取向；博 通取向；社会取向
能力本位取向、学术训练取向、人文取向、建构取向、反思批判取向、 女性主义取向、后现代主义取向
“知识本位”“核心素养”
②目标无痕迹分层
对不同学生学习结果的预期（知识、能力与态 度等），如：单词，短语，句型，思想意义表 达。
③分层积极评价与期待 与目标相适应 ④任务、活动与作业等自然分层 选择性的分层设计:
③分层积极评价与期待 与目标相适应 ④任务、活动与作业等自然分层 选择性的分层设计: 合作式设计: group work, pair work
学习小组 1. 组长 组长(Group Leader)在本组起领导作 用，要及时与队长沟通，以组为单位，协调本 组工作，做好组员分工与民主决策，全面落实 本队各项任务。 （1）做好组内分工，协调对子工作。 （2）组织课堂展示, 讨论和自学等活动。 （3）关心组员，提醒组员，按时完成各自任务。 2. 任务员 负责学习组内的任务安排与落 实工作。负责学习等任务的发布、分享、回收 等。
• • • • •
队名 队徽 队训 队员（汉文与英语名字） 本队每位组员分工
（2） 组组
人数较少的3-4人的协作学习小组必须作 为班级教学活动的核心存在。 活跃的小组。小组是班级教育教学活动 单位，教师要指导组长通过人员分工促使组
员扬长补短，协调合作，以保持小组活跃。
当代学习理论的五个要素(5Cs 要素)
美国：20世纪初（移民），50年代（几乎所有
……，但……），1957年（前苏联卫星上天），
90年代（86%的公立学校 方法调整 有赞有贬）
中国： 《中国教育报》 教育实验
分层教学类型
1.班内分层目标教学
①了解差异，分类建组。 ②针对差异，分类目标。 ③面向全体，因材施教。 ④阶段考查，分类考核。 ⑤发展性评价，不断提高。
核心是开发学生的学习力。 本质是让学生愿意学习，学 会学习的同时形成自学能力和自我 发展能力，是为学生走向社会奠定 一定的基础。 民主氛围、知识基础、独立思 考、交流碰撞、梳理内化
校本教研PPT-ppt课件
• 是记忆？ • ——还是理解？ • 是解题？ • ——还是问题？
• 是短效：直接提高？ • ——还是长效：间接提高？
（二）怎样增进学习结果 （教怎样使学更深、更透）——深度
• 1．基本点：
• 目标维度：过程、方法（能力、智慧） （发展性学力、创造性学力）
• 关注点：会学、会思考 • 教学维度：发展本位的教学 （发展性
• 问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯
国家的反对，在美国的操纵下，通过了对 阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引 起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过 去了，经历了五次血腥战争，当初反对联 合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日， 宣布根据40年前联合国的‘划分治理’原 则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一 个圆弧，似乎又回到了原点！联合国的这 个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争 的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯 坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？”
6. 深度下降的原因
• 问题缺乏思维含金量； • 教师引导和点拨不当； • 教师对学生低层次认知结果或过程
迁就。
（三）怎样提升学习体验
（教怎样使学更趣、更乐）——温度
• 1. 基本点
• 目标维度：情感、态度、价值观 • 关注点：乐学、生命体验 • 教学维度：以人为本的教学（生命
性教学）
2. 改革维度：
2. 改革维度：
• 公共知识——个人知识 • 外在知识——内在知识
• 内在发展：一种着重追求以知识的鉴
赏力、判断力、批判力与创造力为应用为标志的发展。
• 阅读已被简化为快速浏览的信息摄取 取和感官刺激，丧失了原本该有的深 度思考和意义生成。
• 而无论表现为什么，它都是作为一名 教师的德性、知性和情感、意志的集 中体现。
• 是短效：直接提高？ • ——还是长效：间接提高？
（二）怎样增进学习结果 （教怎样使学更深、更透）——深度
• 1．基本点：
• 目标维度：过程、方法（能力、智慧） （发展性学力、创造性学力）
• 关注点：会学、会思考 • 教学维度：发展本位的教学 （发展性
• 问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯
国家的反对，在美国的操纵下，通过了对 阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引 起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过 去了，经历了五次血腥战争，当初反对联 合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日， 宣布根据40年前联合国的‘划分治理’原 则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一 个圆弧，似乎又回到了原点！联合国的这 个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争 的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯 坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？”
6. 深度下降的原因
• 问题缺乏思维含金量； • 教师引导和点拨不当； • 教师对学生低层次认知结果或过程
迁就。
（三）怎样提升学习体验
（教怎样使学更趣、更乐）——温度
• 1. 基本点
• 目标维度：情感、态度、价值观 • 关注点：乐学、生命体验 • 教学维度：以人为本的教学（生命
性教学）
2. 改革维度：
2. 改革维度：
• 公共知识——个人知识 • 外在知识——内在知识
• 内在发展：一种着重追求以知识的鉴
赏力、判断力、批判力与创造力为应用为标志的发展。
• 阅读已被简化为快速浏览的信息摄取 取和感官刺激，丧失了原本该有的深 度思考和意义生成。
• 而无论表现为什么，它都是作为一名 教师的德性、知性和情感、意志的集 中体现。
课程的基本概念ppt课件
第二章 课程的基本理论
第一节 课程的基本概念
主讲人 陈德云
1
学习目标
知识与技能： 1. 理解并掌握课程概念，能用自己的语言解释课程。 2. 了解课程的表现形式：文本形式与实践形式 3. 熟悉当代各种各样的课程形态
过程与方法： 面对不同学者对同一概念（如课程） 纷繁的各种定义，学会分析、 归纳，并根据自己 的理解给出一个属于自己的定义。
1、课程的文本形式 课程计划 课程标准 教科书和其他教学材料
8
课程计划
是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的 门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习 顺序、教学时间的整体规划等。
应遵循的基本原则： 整体性：地域整体性、各阶段课程衔接，各学科
协调 基础性：基础学科为学校开设科目的主体 开放性：给不同学校及教师自主发挥空间
3
在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞 在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价 值》一文中出现“课程”（curriculum）一词。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑道（race-course）”。因此，最常见的课程 定义是“学习的进程（course of study）”
13
学科课程与活动
按照学科逻辑组织课 程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
儿童本位
教育即生活
强调实践和直接经验 的学习
按照儿童心理逻辑组 织课程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
14
显性课程与隐性课程
获得的主要是学术性 知识
是有计划、有组织的 学习活动，学生有意 参与的成分很大
主要是通过课堂教学 的知识传递进行的
得到的主要是非学术 性知识
第一节 课程的基本概念
主讲人 陈德云
1
学习目标
知识与技能： 1. 理解并掌握课程概念，能用自己的语言解释课程。 2. 了解课程的表现形式：文本形式与实践形式 3. 熟悉当代各种各样的课程形态
过程与方法： 面对不同学者对同一概念（如课程） 纷繁的各种定义，学会分析、 归纳，并根据自己 的理解给出一个属于自己的定义。
1、课程的文本形式 课程计划 课程标准 教科书和其他教学材料
8
课程计划
是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的 门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习 顺序、教学时间的整体规划等。
应遵循的基本原则： 整体性：地域整体性、各阶段课程衔接，各学科
协调 基础性：基础学科为学校开设科目的主体 开放性：给不同学校及教师自主发挥空间
3
在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞 在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价 值》一文中出现“课程”（curriculum）一词。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑道（race-course）”。因此，最常见的课程 定义是“学习的进程（course of study）”
13
学科课程与活动
按照学科逻辑组织课 程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
儿童本位
教育即生活
强调实践和直接经验 的学习
按照儿童心理逻辑组 织课程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
14
显性课程与隐性课程
获得的主要是学术性 知识
是有计划、有组织的 学习活动，学生有意 参与的成分很大
主要是通过课堂教学 的知识传递进行的
得到的主要是非学术 性知识
教育学-第七章-课程PPT课件
意义的活动
（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探 究和创造为根本
2021/6/4
11
3、新的知识观
（1）知识的内涵发生了变化 （2）知识的性质发生了变化
4、新的学习观
（1）学习者以自己的方式学习 （2）新的学习离不开原有的经验 （3）社会性的互动能促进学生学习 （4）学习离不开真实的情境
2021/6/4
(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用
▲局限性:课程内容与学生生活实际脱离；易忽视学生的
学习兴趣和能动作用;不利于学生的动手能力
和创新意识的培养。
2021/6/4
4
2活动课程
是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为 基础，以各种不同形式的、系列活动组成的课 程.
特点:强调学生自主性和主动性,强调通过学生
（2）课程是教师教和学生学的主要依据 （3）合理课程设置可促进学生的全面发展 202（1/6/44）课程是评估教学质量的主要依据和标准 2
二、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供 的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力、基础及 其可接受性
4.建立在不同的教育哲学基础上的课程理 论的历史传统的影响
2021/6/4
6
4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
课程价值取向
促进学生社会化
二、课程价值的取向
课程主体（学生和社会）在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所 表现出来的价值倾向性。
（一）知识本位课程价值取向
关注的是学科知识本身，重点探讨学校教育应该选择什么知识、如何组 织知识的问题。目的在于向学生传授系统知识，强调知识的完整性，主张根 据知识的逻辑顺序编排课程。
（4）课程评价是为了更好改进课程。
如何评价知识本位课程价值取向
它从概念界定、理论推演到框架建构具有严密性和有效性，为学科课程奠定 坚实的理论根基，其课程体系体现了课程知识的整体性，保证了各学科领域知 识有利于教师的教与学生的学，是在有效的时间内很好地完成课程目标与教学 任务的重要保障。
然而，其对知识严密的逻辑性与系统性的强调也带来了诸多现实困境，如过 分强调知识的学术性、专门化与结构性；将知识奉为实践之本在一定程度上削 弱了教育教学中教师与学生创造课程资源的能动性与主动性等。
第三章 课程价值
PA R T
ONE
课程价值
一、课程价值
课程价值是指课程对人们某种需要的满足，它是课程内容自身所具有的 效用（内在价值）和课程作为工具所起到的作用（外在功能）的统一体。
从两个维度看课程价值
内在价值
训练感官，发展心智 传承知识，发展能力
促进人格的完善
外在功能
进行社会控制 保持和传递主流文化
代表：斯宾塞、赫尔巴特
斯宾塞提出科学知识最有价值，教育是为未来的完满生活做准备，主张以 科学教育取代古典教育，强调科学知识是学校教育必不可少的而且也是最重要 的组成部分。将人类活动分成5类：
活动
直接保全自己的活动 间接保全自己的活动
抚养教育子女的活动 社会政治活动闲暇爱好和Biblioteka 感活动课程生理和解剖学
二、课程价值的取向
课程主体（学生和社会）在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所 表现出来的价值倾向性。
（一）知识本位课程价值取向
关注的是学科知识本身，重点探讨学校教育应该选择什么知识、如何组 织知识的问题。目的在于向学生传授系统知识，强调知识的完整性，主张根 据知识的逻辑顺序编排课程。
（4）课程评价是为了更好改进课程。
如何评价知识本位课程价值取向
它从概念界定、理论推演到框架建构具有严密性和有效性，为学科课程奠定 坚实的理论根基，其课程体系体现了课程知识的整体性，保证了各学科领域知 识有利于教师的教与学生的学，是在有效的时间内很好地完成课程目标与教学 任务的重要保障。
然而，其对知识严密的逻辑性与系统性的强调也带来了诸多现实困境，如过 分强调知识的学术性、专门化与结构性；将知识奉为实践之本在一定程度上削 弱了教育教学中教师与学生创造课程资源的能动性与主动性等。
第三章 课程价值
PA R T
ONE
课程价值
一、课程价值
课程价值是指课程对人们某种需要的满足，它是课程内容自身所具有的 效用（内在价值）和课程作为工具所起到的作用（外在功能）的统一体。
从两个维度看课程价值
内在价值
训练感官，发展心智 传承知识，发展能力
促进人格的完善
外在功能
进行社会控制 保持和传递主流文化
代表：斯宾塞、赫尔巴特
斯宾塞提出科学知识最有价值，教育是为未来的完满生活做准备，主张以 科学教育取代古典教育，强调科学知识是学校教育必不可少的而且也是最重要 的组成部分。将人类活动分成5类：
活动
直接保全自己的活动 间接保全自己的活动
抚养教育子女的活动 社会政治活动闲暇爱好和Biblioteka 感活动课程生理和解剖学