尊重学生个性 优化阅读教学
尊重学生的个性化阅读
尊重学生的个性化阅读摘要: 阅读教学应为学生创设优良的阅读情境，激发学生主动积极地进行思维、情感活动，从而得出自己的独特见解，使学生在认识和理解课文内容的同时，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受到审美的乐趣，做到乐读趣学，促进学生个性发展。
关键词：以人为本多元解读求异求新《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”因此我们的阅读教学必须把自主阅读的权利还给学生，积极鼓励和引导学生进行个性化阅读。
一、提倡“多元解读”阅读教学中，我们要确立阅读教学的价值观，让学生在多元解读过程中张扬个性，提高阅读的综合素养。
1.树立“以人为本”的阅读教学观念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。
在多元解读过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中必然会出现丰富多彩的答案。
对此，教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先、标新立异，发表自己的独特见解；另一方面，要学会多层次、多角度的倾听，善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分的讨论，让学生的个性得到充分的张扬。
2.正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。
“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生观和价值观，提高文化品位和审美情感”是《语文课程标准》中的总目标之一。
尊重个性差异，倡导多元理解，正是建立在这一标准之上的。
对于正处于成长发展阶段的小学生来说，他们尚未形成自己正确的人生态度和价值观，他们知识的积累还比较肤浅，认知能力还比较薄弱，因而他们对文本意义的理解难免会出现浅解、误解甚至曲解。
这就要求我们教师积极引导，要从“多元解读”就是“多元价值观”和“多元标准”的误区走出来，采用先放后引、先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主建构文本的意义，形成正确的人生观和价值观。
尊重个性自主阅读教学设计
尊重个性自主阅读教学设计个性自主阅读是一种教学方法，旨在培养学生主动阅读的能力，并尊重他们的个性差异。
本文将介绍基于个性自主阅读的教学设计，并探讨其在提高学生阅读水平和促进学习的有效性。
一、教学目标设定在个性自主阅读教学中，明确的教学目标是至关重要的。
教师可以设定如下目标：1. 提高学生的阅读理解能力和阅读速度。
2. 培养学生的自主学习能力和主动思考能力。
3. 增加学生的阅读兴趣和阅读习惯。
4. 丰富学生的知识储备和语言表达能力。
二、个性化阅读材料选择为了满足学生的个性差异，教师应该根据学生的兴趣、能力和思维方式选择合适的阅读材料。
可以提供多样化的材料，包括文学作品、报刊杂志、科普读物等，让学生根据自己的喜好进行选择。
三、灵活的教学策略1. 预设问题：教师可以在阅读前设立一些问题，引导学生在阅读中寻找答案。
问题的设计要灵活多样，既包括理解性问题，又包括扩展性问题，以激发学生的思考和探索。
2. 小组合作：教师可以将学生分成小组，让他们共同阅读并合作讨论。
这种合作方式可以促进学生之间的交流和互助，同时也能提高学生的合作能力和团队意识。
3. 个别指导：教师要给予学生个别指导和反馈，及时解答学生的问题，帮助他们解决阅读中的困惑。
同时，教师还可以根据学生的表现调整教学策略，提供个性化的辅导和指导。
四、评估和反馈个性自主阅读教学的评估应该注重学生对阅读材料的理解和思考能力。
教师可以通过以下方式进行评估：1. 书面作业：布置和阅读材料相关的书面作业，包括阅读理解题、思考题等，以检测学生的理解和分析能力。
2. 平行问答：在课堂上进行问答环节，可以让学生以小组形式进行互动提问，激发学生的思维火花。
3. 口头反馈：教师可以与学生进行个别或小组讨论，通过口头反馈了解学生的阅读情况和理解程度，并及时给予指导和建议。
总结：个性自主阅读教学设计旨在培养学生的阅读能力和自主学习能力，在提高学生的阅读水平和知识储备方面发挥重要作用。
尊重学生个体差异,培养学生阅读能力
尊重学生个体差异，培养学生阅读能力语文承载着传承文化、塑造学生意识形态的重要任务。
小学语文阅读教学作为小学语文教学的关键一环，也是锻炼学生思维，提高学生语言能力，丰富学生体验，塑造学生正确人生观、世界观和价值观的关键载体。
但是，我们所面对的是一群未成年的孩子，他们的注意力很不集中，且不善于归纳总结，把握不住书本上内在的知识，如果没有教师的指导帮助，阅读能力是不会自然形成的。
一、小学语文阅读教学存在的问题阅读教学是教师开展语文教学至关重要的组成部分，是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
阅读学习既是丰富学生知识、拓展学生视野的重要手段，也是理解、吸收和传承优秀文化的过程。
但一些落后的教学理念依然存在，严重影响了小学语文阅读教学的有效开展，是现阶段亟待解决的问题。
小学语文阅读教学现状，正如著名心理学家诺曼所说的那样：“期望学生学习但不教给学生如何学习的方法。
”有的教师虽然有学法指导，却流于形式。
单一的解释性教学叠加教师为主体的“问- 答”模式出现频率非常高。
这是一种传统的阅读教学模式，教师的问题与答案是相对固定的，且教师占据了整节课的大部分时间去带领着学生识记生字词，概括段落大意，总结中心思想。
这虽然起到了传递信息的作用，但忽视了学生的主体地位，学生习惯了倾听与死记硬背，没有形成与课文的有效沟通，丧失了对课文的深入思考，严重束缚了学生思维能力的发展，影响了学生对多元文化的认识、理解和接纳。
二、小学语文阅读教学策略小学语文阅读教学的学法指导对于培养学生的自学能力，达到“教是为了不教”的境界起着十分重要的作用。
因此，小学语文阅读教学学法指导的开展应以尊重学生个体差异为导向，二者相辅相成提出小学阶段语文阅读教学的新策略，激励学生据此对自身作出要求，形成高雅的审美品味和正确的审美观念，综合提升学生包括识字、阅读和写作等在内的语言文字能力，并为学生形成良好的世界观、人生观、价值观，及良好个性和健全人格打下基础。
尊重学生个性,优化阅读教学
如教学《 社戏》 时， 先引 导学生联 系本地 民间“ 跳幡神 ” 的 年 规戏 思考 ， 观 赏 录 像 及 欣 赏相 关 美 文 ， 畅谈 自己 观 看 后 的感 受． 再 引 导 学 生 阅 读 并 比照 “ 迅哥儿 ” 看戏的经历及感受 。 畅 谈 认识 。 这样 ， 学生阅读兴趣浓厚 ， 探 知 文本 、 寻 找 话 题 也 极 具 阅
成 长。
《 语 文 课 程 标 准 》 明确 指 出 ： “ 阅 读 是 学 生 的个 性 化 行 为 ， 不 应 以教 师 的分 析 代 替 学 生 的 阅 读 实 践 。 ” 也就是说 ， 阅 读 是 种个性化行为 ， 应 注 重 学 生 的个 性 化 阅 读 ． 阅读 教 学要 充 分 关 注 学 生 阅 读 心 理 的独 特 性 ， 尊重学生个人 的见解 ， 把 阅 读 活 动 变 为 学 生 自我 探 究 、 自我 体 验 的活 动 。 使 学 生 在 阅 读 中 发 展 想象能力 、 思 辨 能 力 和 批 判 能 力 。那 么如 何 尊 重 个 性 ， 优 化 阅
性积 累。 强化 读 写链 接 。
重理解 ； 对 学 生 的误 见 要 宽 容 引 导 。 在 这 里 ， 学 生 用 自己 的 心 灵感悟 ， 用 自己 的 语 言 表 达 ． 不仅 是理解知识 的需要 ， 更 是 激
发 学 生 生命 活 力 、 促进学生成长的需要。 三、 设 计 并 应 用 阅读 中 的探 究性 问题 。 给 予 学 生个 性 思 考
一
读教学呢？我认为 ， 应 从 以下 方 面人 手 。 注意 阅读 情 景 设 计 ． 激 发 学 生 个 性 阅 读 的 兴趣 、 情趣。
一
、
注 意多鼓 励 、 多 启发 、 多引导 ． 调 动 一 切 可 发 挥 作 用 的 情智 因素 ． 营 造“ 未成 曲调先 有情 ” 、 “ 山雨欲来 风满楼 ” 的 学 习氛 围。这样 ， 学 生 的 自尊 、 好奇 、 探 索的 欲望 、 情 趣 都 被 调 动起来 。
谈尊重学生个性的阅读教学
谈尊重学生个性地阅读教学儋州市红岭学校黎多学阅读教学是语文教学地重要组成部分，是学生语文地综合能力体现.阅读过程是阅读个体地感悟和体验地过程，是一种再创造，它带有强烈地个性特征.阅读鉴赏过程中带有充分地能动性，存在着自由发挥地极大空间.由于人们地立场观点、思想情感、生活经验、文化修养、艺术趣味不同，对文章地理解和鉴赏也不同，存在着主观地差异，鉴赏过程和结果也是千差万别地.例如，同是一本《红楼梦》，就因读者地眼光而有种种地不同.“经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘史”（鲁迅语），西方谚语说：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特，”我国古人也有谓“仁者见仁，智者见智”地说法.新课标指出：语文课程丰富地人文内涵对学生精神领域地影响是深广地，学生对语文材料地反应又往往是多元地，因此，尊重学生个性地阅读教学很必要地.民主教学，建构文本多元解读平台.要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性风采，前提就是要求教师尊重学生地主体地位，最大限度地尊重学生地主体感受，建构文本多元解读平台.我国传统地“师道尊严”地观念，往往是教师居高临下，我教你学，我说你听地单向传递造成了师生之间地不平等性和情感，心理上地距离感.这种师生角色地位地恒定化，桎梏了学生地个性，束缚了学生地创造性思维，极大地影响了教学效果地提高.如某位语文老师在教完《木兰诗》一课时，一位男生举手说：“老师，我有一个问题不懂.古代女子都是缠足地，三寸金莲，走路都很困难.木兰怎么还能够参军打仗？”老师闻说便敷衍了事地说：“噢，那可是书上写得，可能是木兰没有缠足吧.”但这位男生却追根问底：“木兰可是个很听话，很孝顺地孩子啊！怎么会不听父母地话，而不缠足呢？”老师这时可不耐烦了,说：“我们只要学懂这篇课文，至于木兰有没有缠足，我们就不必去讨论了.”这位男生说：“可是，老师.这样不就违背事实，不真实了吗？••”老师听了，沉不住气了，他以训斥地口吻对学生说：“学习这篇课文，你只要理解木兰地性格特点就行了，别地问题不是这篇课文要写地.你用不着去多想.坐下！”就这样，一句“用不着去多想”重挫了学生地个性，一声“坐下”伤害了学生学习地积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索地火花.由此看来，一名教师在学生成长中地作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以压抑孩子们探索地童心.现代教育观念和教学实践强调教师要以民主地作风对待学生.“教学民主化”地一个重要标志就是尊重和发展学生地个性特长，健全和完善学生地人格品质.正如语文新课标所指出：“学生是学习和发展地主体.语文课程必须根据学生身心发展和语文学习地特点，关注学生个体差异和不同地学习需求，爱护学生地好奇心，求知欲，充分激发学生地主动意识和进取精神.”因此，我们教师在教学过程中，要积极实施民主教学，做学生“主体地守护者”，呵护学生地个性，让学生敢想，敢说，敢为，促使学生可持续发展.如一位教师教学《变色龙》一课刚讨论完警官奥楚蔑洛夫地性格体征.学生举手发言：“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案，赫留金才是罪有应得.”老师在对学生地提问作了肯定和鼓励后问：“你这么说地依据是什么？”学生说：“开始时，小狗一副地可怜相；而赫留金却得意洋洋，完全没有受了害地感觉.我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费.”这个发言轰动了教室，极大地激发了全班同学探索地好奇心.教师因势发问：“对于这位同学地说法，大家有什么补充或不同地意见吗？”学生纷纷搜寻文中相关内容，不久便有多名同学举手.学生:“我同意学生地看法.就如警官奥楚蔑洛夫说地，狗那么小，够不着赫留金.”学生：“我也同意.当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时，赫留金很凶，还用自己兄弟当宪兵吓唬人.可见他做贼心虚”.学生：“我认为，虽然事情真相是赫留金不对，但警官奥楚蔑洛夫根本不曾以真相为依据来断案.所以谈不上有没有断错案.”最后，教师引导学生认识到：奥楚蔑洛夫断案地依据始终是狗地主人，而非事实，足见其性格特征.由此可见，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下地姿态，放下身段关注学生地个体差异和不同地学习需求，爱护学生地好奇心，求知欲，在平等互助地气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务.只有真正地民主平等地师生关系建立起来了，才有课堂上师生间情与情相融，心与心地相通，教与学地相长，师与生地互促，学生地主体意识，主体精神和个性特长才会有形成地“土壤”和“养分”.也只有在这样地情境中，学生地创新意识才能受到激励，学生地创新能力才能得到发展，文本多解读才得以真正发展.二，善于抓住文本切入点，有效进行多元解读.每篇文章都有很多“看点”，似乎也都可以作为教学地着力点，但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓.一个教师教学水平如何，还可在处理教材上见功夫.我们应该在处理教材时，善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读.文本多元解读可从以下“五点”进行切入：、抓住文本内容.一篇文章地内容是丰富多样地，如一部《红楼梦》，有人喻它为一部百科全书，里面有天文地理知识地，有琴棋书画地，有诗词曲赋地，还包含着医药学地，建筑学地，美学地，哲学地，可谓包罗万象.所以，基于这一点，我们可以在让学生整体感知文本时，让学生先交流对文本内容把握情况.如莫怀戚《散步》是一篇玲珑剔透，秀美隽永，蕴藉丰富地精美散文，也是一曲字凝成地真善美地颂歌.讲地是一家人祖孙三代，在初春地田野上散步，和和美美，相亲相爱地故事.读这篇文章地历程，是人地心灵在亲情、人性、生命这三点构成地轨迹上地一次愉悦而高尚地旅行.学生在散读这一流程后，获得美好地阅读印象，完成对课文地整体感知.有地学生在交流中，谈到一家人互相包容，互相体谅地精神，谈到可贵地亲情温馨地气氛，谈到尊老爱幼地美德，谈到了春天美丽地景色，生命地气息.又如教学《我地第一本书》，在学生自读文本尽情触摸文本后，教师问：你了解到哪些内容？学生地答案是丰富多彩地，有地说：我了解到了社会黑暗；有地说：我了解到了友情地珍贵；有地说：我了解到了父爱；有地说：我知道了父亲心灵手巧，等等.、抓住文本语言汉语是世界上最美丽，最丰富，最细腻，最富有人情味地语言，可说是色香味俱全.全国著名特级教师于老师曾说过：有地文本语言“如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情;有地如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒；有地如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味；有地如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人.但是汉语言又是最具朦胧，模糊，且多义性地特点.著名学者金岳霖先生说：“中国语言文字地特点是朦胧，模糊，它地涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯.”如一个算命先生给某局长算命，他说：“你这个位子会坐牢.”这句话，就具有多义性：一理解为你这个位子会做得很牢固;另一理解为你在这个位子上会进牢监地.所以，在对有些具有多义性模糊性地语言进行品味揣磨时，就可以引导学生进行多元理解.《我地第一本书》末句“人不能忘本”地“本”在这里指什么？可引导学生概括出：父亲地教育，父亲地希望，友情地重要，亲情地温馨，生活地艰辛等.还有《盲孩子和他地影子》末句“我们都是光明地孩子”作如何理解？它地答案也是多样地：我们都是幸福地孩子，我们都感受到生活地光明和美好，我们都是美丽地，品质高尚地孩子等等.、抓住文本主旨.文学作品主旨地解释，是阅读教学地一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学地必然归宿.它一方面可以培养学生地综合，概括能力，使学生对课文达到本质性地理解，促进学生阅读能力地提高和阅读思维地健全；另一方面，还可以使学生受到深刻地思想教育，提高其认识水平，提高其道德境界.文学作品地主题常常具有多元性；不同地读者能够从不同地角度，以不同地思想方法认识到种种具有孩子和他地影子个体差异性地主题.如《盲孩子和他地影子》地主题可有多种解读：（）对于像盲孩子一样孤单弱小地人，我们应该关爱他们，这样他们才会感受到生活地光明和美好；（）在盲孩子获得光明地同时，“影子”也获得了生命，变成了一个美丽地孩子，这说明，给别人带来幸福，自己也能得到幸福；（）只要执着追求理想，理想便会实现；（）热爱生活地人，生活便会恩赐他.又如《白兔与月亮》寓意可多达四种：（）拥有财富是好事，却可能会失去人生地许多乐趣（）不属于自己地东西，不能强求；（）拥有财富，不能产生患得患失之感；（）做任何是要量力而行.、抓住人物形象.文学作品地人物形象具有立体化地特质，加之阅读活动个体化地特征，学生理解中地艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新地可能.我们不应也不能用一种统一地模式界定学生地理解.我们在分析文学形象时，应以一种辩证地理性面对学生有创性地思考争鸣.如《变色龙》中，奥楚蔑洛夫“变色”之速，难道不可能出于难言地隐衷？难道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番义愤填膺地言语就没有一点出于公正地动机？又如鲁迅散文《风筝》，文中地鲁迅是个爱护弟弟地严兄，又是一个严于自省地，做事一丝不苟，知错必改地人，同时小时候在管教弟弟上地行为又是十分粗暴地人.、补充文本“空白”.“接受美学”认为，作品地意义是读者通过阅读活动发掘出来地，作品未经过阅读前，只是向读者提供了一个多层次地结构框架，其间匿藏着许许多多地“空白”，有待于读者去发现，填补和分析.而这些“空白”地填补正是读者阅读活动中不可缺地动力机制之一，它能够驱遣读者地想象，激活读者地思维，从而建立起与作品和作者沟通地桥梁，是读者对作品地意义达到个性鲜明地深刻理解.在我们中学语文教学地课堂上，学生对作品“空白”带有个性色彩地填补，更是开启学生地思维，培养学生创新思维地有效途径，语文课也变得空灵和鲜活.如某位老师教学《最后一堂课》地高潮部分，韩麦尔先生站起来，“我地朋友啊，他说，我——我——但是他哽住了，他说不下去了.”教师尽力回归到韩麦尔先生当下地心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣.学生随老师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”地灵魂.接着教师趁机发问：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样地难以言状地痛苦？是一种怎样地思想感情地潮水在他心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出地话.学生这下可忙开了，或争论，或沉思，或口中念念有词.有地说：我——我——我地朋友们，我地孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美地语言，是我们民族地根，记住她就有根，谁也不能使我们屈服.有地说：我——我——我地朋友们，我地孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国地种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽.有地说：我——我——我地朋友，我地孩子们不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰那就是对法兰西地爱.有地说：我——我——我地朋友，我地孩子们，这是最后一课却是你们人生地起始课，你们将从这里走向成熟.学生地回答精彩纷呈，这里有主旨地多义性以及解读地生成性，与小弗朗士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样，一个人地心灵死如何成熟地，什么是生命中地根，人要有忏悔意识等等.三，做到“多元有界”，切实提高多元解读效果.任何事物，物极必反.个性化不等于自由化，也不是绝对地学生化，更不是普通化，随意化.无论怎么“多元”总有一个界限.作为阅读客体地文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性地，鲜明地“规定性”总会有个“作品视界”范围.“多元解读”也只能在这个范围内进行.“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写地哈姆雷特地反映，在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉砢德.正如童庆炳在《文学理论教程》中指出地，阅读接受，一方面是多元地，无限地，存在着审美差异性；另一方面是有限地，范围地，存在着社会地共通性.因此，“多元解读”并不意味着随心所欲，漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对地“弹性”，而必须有一定地“规范”，必须有一定地价值取向和解读范围地引导.首先，多元解读要尊重文本，与文本真诚对话.文本是教学地起点，是学习地载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本.钱梦龙老师说：“找到文本对解读地限制和解读自由度之间地契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处.因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生地阅读实践培养和提高学生地阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后地隐含信息，怎样揣摩文本中那些“重要地暗示或提示”，怎样获得审美地愉悦，怎样对文本做出既富有创造性又符合文本实际地解读.如某位教师教鲁迅《社戏》时，要求学生品读“归航偷豆”情节部分，有个学生说：“‘不久豆熟了，便任凭船浮在水面上，都围起来用手撮着吃.’这句话写地很形象，它把小伙伴们得野性和饥饿感写出来了”.这位老师听了，并没有人云亦云，盲目表扬肯定学生，而是引领学生进一步品味揣摩语言，领会词语真正内涵.教师问：“你从那里看出来地？”学生说：“从任凭，围，撮，等词看出.”教师问：“撮是什么意思呢？”学生看问下注解，齐答：“撮，是用手指捏细碎地东西.”教师追问：“人们会在什么情况下，用手指捏取东西地？在饥饿地情况下会这样吗？”学生恍然大悟：“哦，一定是豆太烫手了.”通过教师地引导点拨，学生领略了鲁迅先生遣词造句地准确美.其次多元解读要注意教学内容地价值取向.正确地价值取向，才能熏陶感染学生，提高学生地品德修养和审美情趣，是他们逐步形成良好地个性和健全地人格.如某位教师上寓言《白兔和月亮》，在探讨寓意时，有位学生认为白兔得月亮后，有了无穷地得失之患，是因为它独自拥有了月亮，因此，我们有什么东西也不能独自专有，应与朋友共享，还举了例子，如金钱，爱情等.引起了全班同学哄堂大笑.这是该教师马上因势利导，他说：“世上有很多东西可以与他人共享地，如友情，欢乐，书籍，自己劳动成果等等，但也有个例是不能与他人共享地，特别是爱情等，爱情不同友情，它是自私地，等同学们长大后便会体验地.”教师这几番话，让同学懂得了爱情与友情地不同，避免了同学陷入误区.“多元解读”是真实地阅读，是孕育创造性品质地阅读，理应受到格外地重视和尊重.我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化地解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神.我们期待着，在学生阅读地枝头上缀满富有个性地花朵，鲜艳夺目.。
尊重学生个性化阅读、指导阅读方法 ——浅析小学语文阅读习惯培养
尊重学生个性化阅读、指导阅读方法——浅析小学语文阅读习惯培养摘要：阅读关乎学生语文思维开发和能力品质建设，在组织阅读活动中，教师要关注学生思维能力开发与拓展，注重教法创新，培养学生形成良好阅读习惯，让学生能够在阅读过程中收获更多的文化知识，形成浑厚的文化底蕴。
下面，主要就语文阅读教学中如何实现学生习惯养成展开合理的分析。
关键词：小学语文；阅读教学；习惯培养前言：阅读是重要的教学模块，在语文学科中发挥着重要的引领作用。
在新时期教学环境下，教师需要尊重学生素质养成与发展规律，积极组织个性化阅读活动。
并在学生参与阅读活动期间给予学生正确的思想引领，让学生在阅读的过程中不断的总结经验，积累阅读素材，丰富学生在文学领域的知识储备，促使其形成良好的文化底蕴，提高语文学科的综合素养。
一、更新思想，正确理解个性化阅读理念在素质课改背景下教师要不断地在教学工作中突破自我，根据素质课改需求积极革新教学思想，本着培养学生创新意识，激发学习兴趣的原则对阅读的授课模式进行创新。
在生本思想的正确引导下，全面分析学生在阅读领域所呈现的兴趣需求，并在此基础上组织个性化的阅读活动，让学生能够在活动参与的过程中形成良好的思想意识，实现文化思维的启发和理解能力的建设。
以《草船借箭》为例，在组织阅读活动期间教师需要注重学生文化观和兴趣观培养。
先在导入环节根据故事背景搜集相关联的文化素材，将《三国演义》文本素材引入到课堂上，为学生介绍当时的历史背景，以及主要人物的形象，就具体的性格展开分析，引领学生对文本核心内涵形成正确的认识。
为实现个性化阅读活动规范组织，教师需要在组织学生进行基础阅读期间创新活动形式，进一步增强学生学习体验。
引导学生围绕文本内容进行角色扮演，让学生通过戏剧加工和处理的方式将文本中的主要内容直观的呈现出来，也能够让学生在参与真实情景的过程中加深对文本的解读，让学生对诸葛亮人物特色以及整个事件的具体经过形成全面的认识。
二、尊重学生主体性和差异性众所周知，每个学生都是独立的个体，他们受到成长环境、潜能等不同因素的影响，在阅读学习活动中所表现的综合能力也具有一定的差异性。
在尊重个性基础上进行阅读教学
在尊重个性基础上进行阅读教学乌申斯基说：“在教育中，一切都应当以教育者的个性为基础，只有个性才能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。
”阅读也是如此，《语文课程标准（实验稿）》就指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
” 因此，阅读教学就是在阅读过程中，在学生读书、感悟、体验的基础上，鼓励学生发表自己的见解，真正实现学生、教师、文本之间的平等对话。
然而，我们不难发现，现今的阅读教学中还严重地存在着“教教材”的现象，还没有从真正意义上实现“用教材教”。
在这样的课堂中，学生的主体性、能动性、创造性被不断地销蚀，何谈学生个性的发展呢？因此在阅读教学中，我们应该大力倡导个性化阅读，在教学中给学生提供充分的思维空间，引导学生平等对话、主动读书、自主发现、自由合作，把学生阅读的过程变成学生的主体性、能动性、独立性、创造性得以不断生成、张扬、发展和提升的过程。
一、在平等对话中引发思考《语文课程标准》指出：“阅读教学应该在师生平等对话的过程中进行。
”赞可夫在《和教师的谈话》中也说道：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈的氛围，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂中来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。
”所以阅读教学中，教师应为学生营造一种可以充分发挥学习个性，能让每一名学生各抒己见甚至相互争论的学习氛围。
例如，一位教师在教学《落花生》一课接近尾声时，在课堂上开展了一个题为“实话实说”的谈话节目，以“你喜欢花生还是苹果，你又想做个怎样的人”为主题，让学生自择观点、自由说话。
结果，学生各抒己见，争得面红耳赤，有的学生甚至把《十万个为什么》、《科技博览》等书也搬到了课堂，旁征博引。
在这样一个对话的过程中，学生除了对文本的理解加深了以外，还对文本所阐述的道理理解得更加深入，学生的个性在对话中得到了充分的展示。
个性化阅读教学设计
注意事项：确保 引入的课外资源 与教学内容相关， 避免过多的无关 信息干扰学生的 学习。
信息技术资源的个性化整合
利用信息技术整合各种教学资源，为学生提供多样化的阅读材料。
利用信息技术实现个性化推送，根据学生的阅读兴趣和需求，提供定制化的阅读资源。
利用信息技术进行数据分析，了解学生的阅读习惯和偏好，为个性化阅读教学提供依据。 利用信息技术实现互动交流，鼓励学生分享阅读心得和体验，促进阅读教学的个性化和多 元化。
观。
培养学生的创 新思维和批判 性思维，提高 学生的阅读理 解和分析能力。
教学内容个性化
针对不同学生的需求和兴趣，选择适合的阅读材料和话题 引导学生从自身角度出发，对文本进行个性化解读和思考 鼓励学生在阅读中提出自己的问题和观点，培养创新思维和批判性思维 结合学生的生活经验和背景知识，进行跨学科的阅读整合和拓展
添加标题
教材的二次开发与改编
添加标题
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个性化阅读材料的推荐与拓展
课外资源的个性化引入
引入课外资源的 目的：丰富教学 内容，提高学生 的学习兴趣和阅 读能力
课外资源的类型： 图书、期刊、报 纸、网络资源等
个性化引入的方 法：根据学生的 兴趣和需求，选 择适合的课外资 源，与教学内容 相结合，引导学 生进行个性化阅 读和学习
案例效果：通过个性化阅读教学，学生的阅读兴趣和阅读能力得到提高，对《红楼梦》 的理解更加深入，文学素养得到提升。
高中个性化阅读教学案例
案例名称：《红楼梦》个性化阅读教学设计
案例简介：通过引导学生阅读《红楼梦》，开展个性化阅读教学， 提高学生的阅读能力和文学素养。 案例实施：教师根据学生的兴趣和特点，制定个性化的阅读计划，组 织学生进行小组讨论、角色扮演等活动，加深对作品的理解。 案例效果：通过个性化阅读教学，学生的阅读兴趣和阅读能力得到 提高，对文学作品的理解更加深入。
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尊重学生个性优化阅读教学
阅读教学要充分关注学生的阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，使学生在阅读中，发展想像能力、思辩能力和批判能力。
在教学过程中，首先应注意阅读情景设计，以激发学生个性阅读的兴趣、情趣；其次要启发学生用心感悟，珍视个性体验，同时给学生个性思考飞扬的空间；最后还要让学生注意个性积累，强化读写链接。
标签：个性阅读；个性体验；个性思考；个性积累
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”就是说，阅读是一种个性化的行为，应注重学生的个性化阅读，阅读教学要充分关注学生的阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，使学生在阅读中，发展想像能力、思辩能力和批判能力。
那么如何尊重个性，优化阅读教学呢？我认为，应从以下几方面入手：
1 注意阅读情景设计，以激发学生个性阅读的兴趣、情趣
注意多鼓励、多启发、多引导，拨动一切可发挥的情智因素，酝酿“未成曲调先有情”“山雨欲来风满楼”的学习氛围。
这样，学生的自尊、好奇，成功探索的欲望、情趣已建构。
例如在《社戏》教学中，可先引导学生联系本地民间“跳幡神”的年规戏导入，让学生观赏录像及欣赏相关美文，畅谈自己观看的感受，再引导学生阅读并比照“迅哥儿”看戏的经历及感受，畅谈认识。
这样，学生阅读举浓厚，探知文本，寻找话题也极具阅读阅读个性的情趣。
阅读情景的设计，充分调动了学生主动探究课文的兴趣，调动了学生自我发现，感受课文的积极性，也激发了学生去成功学习及实现自我认知价值的健康情趣，为进一步引导学生进行个性阅读张了帆启了航！
2 启发学生用心感悟，珍视个性体验
面对文本，读者也是作品创造的积极参与者。
与作者的地位和作用相录，读者对文本的接受过程实质上对作品的一种再创造过程。
任何阅读都不能是“清白的阅读”，都必须加进读者自己的“理解”。
因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解的意义都不可能完全一样。
所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”。
而人们又常有这样的体验，当读到一篇感人的文章或一个动人的情节时，往往为热泪盈眶或黯然神伤，为什么？那是因为阅读者带着强烈的阅读主体的个性特征，阅读时融进了自己独特情感、理解和体验。
在阅读教学中，教师要善于引导学生与文本进行个性化对话，重视学生情感的融入，让学生愉悦地读，快乐地读，从中感悟作者的思想感情，与作者心灵交汇，产生共鸣，让学生享受到审美的乐趣。
对学生的创见，要充分鼓励；
对学生的异见，要尊重理解；对学生的误见，要宽容引导。
在这里，学生用自己的心灵去感悟，用自己的语言去表达，这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生成长的需要。
3 设计并应用好阅读中的探究性问题，给学生个性思考飞扬的空间
阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”对课文产生共鸣或质疑。
所以在问题设计上，应摒弃强调“答案唯一”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。
如教学《社戏》，教师问：“为什么‘迅哥儿’再也没有吃到那夜似的好豆？”这是个富有弹性的，没有固定答案的问题。
学生会根据自身的认识和体验，从不同层面、不同角度作出阐述：1、夜深时间久了，肚子饿时吃滋味好；2、人多，抢着吃，少吃多滋味；3、偷来的，别有一番滋味；4、阿发家的豆大，滋味好；5、心情好，所以滋味好……這里，学生之所以能萌发如此具有强烈自主意识和浓厚的个性色彩，答案迥异的见解，完全是因为开放性问题的设计。
它犹如强劲的催化剂，有力地催生着个性种子破土而出，茁壮成长。
例如在阅读《伟人细胞》时，可布置学生写一篇作文，题目可定为“有感于贾里的伟人计划”，让学生来发展自己的见解。
这样的写作与阅读进行链接，学生会读而有悟，思而有发。
个性、思想也都会随着他们的心灵而飞扬。
4 注意个性积累，强化读写链接，让学生心灵飞扬
学生在阅读中，以自己独特的方式与文本交流，与同学、老师及生活对话，在内容情感上都会不同程度地有所共鸣，有所感悟。
教师应根据学生自身发展的需要，在动机与主观能动性上鼓励学生捕捉学习信息，让学生多积累、多品悟、多表达，并把自己的独特的体验、感受写下来。
这不仅有利于将个性阅读导向深入，而且能使每一位学生都能参与其中，经历一次心灵的颤动。
这里应更关注学习的积累、思想的碰撞、情感的沟通。
学生用自己的笔与作者、文本、生活对话，敞开自己的心扉，展露自己真实的内心世界，这就是实现“个性写真”的建构。
阅读活动是学生“在无数的生活道路中，一条最能鲜明地发挥他们个人的创造性和个性才能的生活道路。
”阅读活动只有重视张扬学生的个性，并从关注语言回到关注自身，它才能真正成为学生所拥有的一种生活，成为学生探索与创造人生的一条捷径。
参考文献
[1] 叶上雄.《中学教育学》高等教育出版社，1993年11月第1版.
[2] 王世堪.《中学语文教学法》.高等教育出版社，1995年5月第1版.。