简易方程教学反思

这节课内容不是新内容，但方法却是新方法，我认为设计教学时应将“方程的解”和“解方程”这两个概念放到例题1的后面引入，能使学生对概念理解更充分，印象更深刻。
教学中我先利用课件演示了天平两端同时加上或减去同样的重量，同时扩大或缩小相同倍数，天平任然保持平衡，目的是让学生直观感受天平保持平衡原理，为学生迁移类推到方程中打基础。然后出示例1，让学生列出方程x+3=9，用课件演示x+3个方块=9个方块，提问：“假如要称出x有多种，改怎么办？”，引导学生思考，只要将天平两端同时减去3个方块，天平仍平衡，得到一个x相当于6个方块，从而得到x=6。你能把称的过程用算式表示出来吗？大部分学生快速的写出了我想要的答案：x+3-3=9-3，于是我问：为什么方程两边要同时减去3，而不减去其它数呢？学生静默，终于有两双小手举起来了，“为了得到一个x得多少”，我又强调了一遍，我们的目标是求一个x的多少，所以要把多余的3减去，为了不耽搁更多的时间，我没有连续深化探究。接下来教学例2，同样我利用天平原理帮忙学生理解，在学生说出要把天平两端平均分成3分，得到每份是6的基础上，我用课件演示了分的过程，让学生把演示过程写出来，从而解出方程，教学反思《《解简易方程》教学反思》。在此基础上我引导学生总结天平保持平衡的道理，得到等式的基本性质：方程的两边同时加上或减去相同的数，除以或乘上同一个不为0的数，方程两边仍旧相等。当学生的解题方法得到了老师的确定，让学生明白这种解题方法的优缺点。培养学生的创新能力和自主学习的能力让学生成为课堂的主体，老师充分发挥主导作用。
按理说，只要稍加类推，学生应当能把握方程的解法。但接下来的练习却大大出人意料，除了少数成果较好的学生能根据要求完成外，大部分几乎不会做，甚至动不了笔。问题出在哪里？经过专心反思总结如下：
一是从天平过渡到方程，类推的过程学生理解不透，天平两端同时减去3个方块，就相当于方程两边同时减去3，这个过程写下来时，要强调左右两边原来状态保持不变，要原样写下来，假如这样的话就不会造成有的学生不会格式；
二、利用等式性质解方程——初步感悟它的妙用
在课堂上学生对用等式的性质来解方程感到很生疏，在他们原有的阅历中更喜爱用加减法各部分的关系来解，所以我们要特殊 留意引导学生认识到用等式的性质来解方程的优越性，从而养成用等式的性质来解方程的习惯。
在整节课的教学中，其实学生是特别主动的，他们总觉得天平能启发着他们去解决这么神奇的方程，孩子们对方程都有一种难以割舍的奇怪 心。
在教学中发觉小学生对这种方法把握较困难，主要表现在：
第一，用字母表示数不好接受，不易理解，也不习惯；
第二，用代数式表示一个得数或结果不理解；
第三，字母与数，字母与字母之间的简洁运算不理解，例如：a2=a×a，2a=a＋a，用x－5表示一个数。
我们知道算式思维与方程思维是两种不同的思考方法，在一些简单的问题中用算式很难解出，用方程却简洁的多，现行小学教材中有提升方程教学的意思，旨在培养学生的思考能力，便于与初中连接。
学生在合作操作中，已经对解方程有了肯定的基础和认识，能够也许地说出解方程的过程和依据，而又一次让同学之间同桌说一说后再全班交流体现了本节课的学习重点“理解并利用等式的性质解方程”，“为什么要减去3”突破本节课的难点。在这个环节中老师还有针对性地指导了书写的规范性和检验的过程。师生之间的共同探讨，显示了一种公平的师生关系。
2、内容看似少实际教得多。难度下降后，看起来老师要教的内容变得少了，可实际上反而是多了。老师要给他们补充方程在后面的方程的解法。要教他们列方程时怎么避开方程在后面这样方程的消失等等。因此，我干脆就又把原来的老方法交给同学们，以便备用或请他们依据详细情况选择适当的解题方法。
3、我个人认为：现行教材的某些地方还有待于进一步的改进与完善。
教学实践中我们发觉通过练习学生还是可以把握的很好的。
简易方程教学反思4
长期以来，在小学教学解简易方程，是依据加减运算的关系或乘除运算之间的关系，这实际上是用算术的思路求未知数。这种方法到了中学又要另起炉灶，重新开始。依据新课标的要求，人教版教材从小学起就引入等式的基本性质，并以此为基础导出解方程的方法，使学生摆脱算术思维方法中的局限性，有利于加强中小学的学问连接。
简易方程教学反思6
本节课例题的教学留意利用三个等量关系列出三个不同的方程，让学生自主讨论、列出，并利用学过的解方程学问尝试解方程。留意让学生比较选择，让学生明了顺着题意列方程更简洁。留意让学生总结用方程解决问题的步骤，引导总结出五大步骤后，进一步引导出每一个步骤取一个字，进而总结为“设、找、列、解、验”，比数学课本上总快。同时强调书写格式。通过教学，学生利用等式的性质学生能解决简洁的方程，但我认为利用等式性质解方程的方法单一化，内容虽少问题许多。其表现在：
1、从教材的编排上，整体难度下降，有意避开了形如：66—2方程=30等类型的题目。把用等式解决的方法单一化了。在实际教学中我们要求学生较熟练地利用等式的方法来解方程，但用这样的方法来解方程之后，书本不再消失方程在后面的方程题了，学生在列方程解实际应用时，我们并不能刻意地强调学生不会列出方程在后面的方程吗?我们更头痛于学生的实际解答能力。在实际的方程应用中，这种情况是不可避开的。很显然这存在着目前的局限性了。对于好的学生来说，我们会让他们尝试接受——解答方程在后面这类方程的解答方法，就是等号二边同时加上方程，再左右换位置，再二边减一个数，真有点麻烦了。而且有的学生还很难把握这样方法。
简易方程教学反思
简易方程教学反思1
学生经历由天平上的详细操作抽象为代数问题的过程，能用等式的性质（天平平衡的道理）列出方程，对于解比较简洁的方程，学生并不生疏。
比如:x＋4=7学生能够很快说出x=3，但是就方程的书写规范来说，有必要一开始就强化训练，老师规范的板书，以发挥首次感知先入为主的强势效应，促进良好的书写习惯的形成。对于稍简单的方程要放手让学生去试一试，这样就可以使探究式课堂教学进入一个抱负的境界。
在列方程解决实际问题的教学过程中，老师教的重点和学生学的重点，不在于“解”，而在于“学解”。注重的是解决问题的过程。也就是说，要让学生经历查找实际问题中数量之间的相等关系并列方程解答的全过程。
本节课的教学设计，注重让学生分析条件、问题，让学生首先理解题意，然后让学生通过分析、交流、讨论等活动，找出等量关系，充分展示他们的思维过程，发展思维能力。应用题的教学难点就是：如何引导学生理解题意，列出需要的数量关系式或等量关系式。在这个过程中，重要的并不是展示学生的方法如何多，因为解决办法是可以举一反三的，重要的应当是引导学生如何通过分析，找出等量关系式的过程。同时，在分析过程中，让学生把握多种办法来分析。如通过抓关键句、关键词、关键字列等量关系式。
一、感受天平的平衡现象，悟出等式的性质变化。
1、在学习中，我以天平的平衡来呈现等式的性质，学生能直观形象的理解性质，平衡的条件是两边同时加上、或削减相同的重量，才能保持平衡。但详细到方程中应用起来学生感觉比较抽象，我引导学生在反复操作中理解加、减一个数的目的和依据。
我在天平的左侧放5克砝码，右侧也放5克砝码。(抛砖引玉)
三是备学生环节消失差错，这部分内容应当不难，但学生的现有基础是确定教学方法的基础，从教学效果看，我明显做的不够。
四是教学内容确定不恰当，原来我是想，上公开课要有肯定的容量，就把例1和例2放在一起教学，既有加减，又有乘除的，只教学加法和乘法的，减法和除法的解法，让学生通过迁移类推的方法的解决。由于我班学生是本期从各个地方转来的，基础参差不齐，而且整体水平较差，因此安排两个例题有难度。
2、学生亲自动手反复不断的进行操作。(学生动手操作)
在此基础上，我再做进一步的引导。
活动是猎取真知的有效途径，通过以上的活动，学生可以很顺利地得出结果：天平的两侧都加上相同的质量，天平仍平衡。
3、老师：请同学们都想一想，假如天平两侧都减去相同的质量，天平会消失什么现象?你能列出几个这样的方程吗?(学生同桌之间通过充分地交流，反馈交流结果，学生得知，假如我们把天平作为一个等式(当天平平衡时)的话，等式的两边都减去同一个数，等式仍旧成立。通过引导，学生能完全得出了等式的性质。最终我们通过学生自己的整理和总结，把以上发觉的性质合二为一。得出：等式的两边都加上(或减去)同一个数，等式仍旧成立。
简易方程教学反思3
在教现行人教版九年制义务教育小学数学第九册《简易方程》时，发觉现行教材与以往版本不同：
以往的教法是利用“两个加数相加，求一个加数就用和减去另一个加数，即：加数=和－加数；两个因数相乘，求一个因数就用积除以另一个因数，即：因数=积÷因数”；
现行的教法和初中类似，即：解方程时利用方程两边同时加上或减去一个数或同时乘以或除以一个不为零的数方程两边的值不变，但详细解题中与初中不同的是不提移项与合并同类项，思想方法却是相同的。
猜想是学生学习数学的一种重要方式，通过让学生综合已有的学问和阅历的基础上经历等式的变化过程，不仅让学生体会到数学来源于生活，还为猜想等式的性质奠定了良好的基础。学生一旦作出了猜想，就会迫不及待的想去验证自己的猜想是否正确，从而主动地去探究新知。
任何猜想都必需经过验证，才能确定是否正确，而验证的过程也正是学生主动学习探究数学学问的过程。学生通过自己动手用天平称一称，验证自己的猜想，以一种自主探究的方式进一步认识了等式的性质，为后面学习解方程奠定了良好的基础。“举出生活中的例子”体现了数学来源于生活，学到的数学学问也要应用到生活当中去的理念，让学生体会到数学就在自己的身边。这样的设计不但极大地激发了学生的学习兴趣，还有利于培养学生的自主探究能力和创新能力。
不难看出，学生经历了把运算符号＋看错成了－，又自行改正的过程，在这一过程中学生体验到了紧急、着急、期盼，胜利的感觉，这时的数学学习已进入了学生的内心，并成为学生生命成长的过程，真正落实了《数学课程标准》中在数学学习活动中获得胜利的体验，熬炼克服困难的意志，建立自信念的目标，在这个思维过程中，学生获得了情感体验和发觉错误又自己解决问题的机会。老师以人为本，充分尊重学生，也体现在急躁的等待，热切的期盼的教学行为上，老师的教学行为布满了人文关怀的气息，微笑的脸庞、期盼的眼神、鼓励的话语，无时无刻不使学生感到这不仅是数学学习的过程，更是一种生命交往的过程，学生有了很平安的心理空间，不然，他怎么会对老师说老师，我太紧急了，这是学生对老师的信任和自己担心的简单情绪的表现。反思我们的教学行为，假如在课堂中多一些急躁和期盼，就会有更多的爱洒向更多的学生，学生的人生历程中就会多一份信念，多一份士气，多一份灵气。